Hatékony tanár a gyorsan változó környezetben

Szerző: Csillik Olga (1a) – Daruka Magdolna (1b)
(1) Budapesti Corvinus Egyetem
(a) olga.csillik@uni-corvinus.hu, (b) magdolna.daruka@uni-corvinus.hu
A tanároknak hatékonyan kell formálniuk, irányítaniuk a tanítási-tanulási folyamatokat együttműködve a tanulókkal, amihez a korábbinál jóval nagyobb hangsúlyt kell kapnia a hatékony tanulási környezetnek, a tanulóközpontú szemléletnek, biztosítani kell a tanulók aktív tanulási tevékenységét.

Szerkesztői megjegyzés: a Kitekintő rovat célja, hogy felhívja a figyelmet a földrajzoktatást érintő eseményekre, folyamatokra, ezért furcsa lehet egy általános pedagógiai tárgyú, nem konkrétan a földrajzoktatással foglalkozó tanulmány, amely arról szól, milyen a hatékony, sikeres tanár a 21. század gyorsan változó oktatási környezetében. A kutatás alapján megfogalmazott válasz a földrajztanárok számára is hasznos üzenet. 

A környezeti változások felgyorsulása napjainkban az iskolarendszer különböző szintjein, a köznevelés és a szakképzés területén középpontba helyezi azt a kérdést, hogy milyen az a tanár, aki jól, hatékonyan tudja tanítani a mai tanulókat. A kérdésre adott válasz több szempontból is nagyon fontos, részben a megfelelő tanulási környezet, tanítási stratégiák kialakításában, részben pedig a tanárképzési és tanártovábbképzési programok szempontjából. Írásunkban a szakirodalom tükrében értelmezzük, hogy mi jellemzi a mai tanulókat, milyen elvárásaik, preferenciáik vannak a tanulással, a tanítással és a tanárokkal kapcsolatban. Majd kutatási eredményeinket feltárva mutatunk rá, hogy a köznevelésben és felsőoktatásban tanítók hogyan vélekednek arról, milyen a jó tanár, hogyan látják, milyen képességekkel, tulajdonságokkal kell rendelkezniük, ha hatékonyan szeretnék tanítani a mai kor tanulóit. E két összevetés fényében fogalmazzuk meg módszertani javaslatainkat annak reményében, hogy azok segítik a tanári hatékonyság növekedését.

A digitális generáció 

A hatékony tanárral kapcsolatos kutatásunk kiindulópontja az volt, hogy a köznevelési rendszerben és a felsőoktatásban tanuló fiatalok mások, mint a korábbi korok tanulói. Ők mindannyian a digitális nemzedékhez tartoznak. McCrinde, M.(2014) nem tekinti egységesnek e digitális generációt. Véleménye szerint el kell választanunk az 1995–2010 között születetteket, azaz a Z generáció tagjait a 2010 után születettektől, azaz az α generáció tagjaitól, hiszen igaz ugyan, hogy a Z generáció tagjai sem éltek olyan világban, amelyben ne lett volna internet, azonban az α generációs fiatalok már azelőtt digitális eszközöket használnak, mielőtt megtanulnának írni vagy olvasni. Oblinger, D. és munkatársai (2005) azonban egységes, posztmillenniumi generációként tekint az 1995 után született fiatalokra. Jelenlegi ismereteink, felméréseink eredményei azt mutatják, hogy a vizsgált szempontból nincs értelme élesen megkülönböztetni a Z és az α generációt, ezért a következőkben a digitális generáció fogalmat használjuk.

A digitális generációkkal kapcsolatos írások kiemelik, hogy e generáció soha nem élt internet nélküli időszakban (Dupont, S. 2015; Grow, J. M. – Yang, S. 2018). Születésüktől fogva folyamatosan, egyre rövidebb időközönként jelennek meg technológiai innovációk, új eszközök, amelyek megkívánják tőlük, hogy nyitottak és befogadók legyenek a technológiai újdonságok iránt, rugalmasan alkalmazkodjanak a folyamatosan változó világhoz. Mindez befolyásolja gondolkodásmódjukat, emlékeiket, várakozásaikat, preferenciákat és az ezek eredményeként létrejövő gondolkodási mintáikat, kognitív struktúrájukat, sőt idegrendszerüket, agyi struktúrájukat is, a vizsgálatok szerint ugyanis a vizuális képességekért felelős agyterületük sokkal fejlettebb (Csillik O. et al. 2016). 

Számtalan vizsgálat tárgya volt annak feltérképezése, hogyan tanul ez a generáció, mik a tanulással, tanítással kapcsolatos preferenciáik. Annak köszönhetően, hogy folyamatosan digitális eszközök veszik körül őket, nagyon jellemző rájuk az informális tanulás (Zipernovszky H. 2008), azaz az olyan belső motiváción, kíváncsiságon, élményen alapuló tanulás, amely a világhálón való kalandozás, az oldalak közötti kattintgatás közben szinte észrevétlenül megy végbe. Mindennek következtében eltérő mélységű és szélességű előzetes ismeretekre tesznek szert, és erősen eltérő tudással érkeznek a tanítási órákra. Ezt érzékelve, illetve megszokva, hogy azonnal választ kapnak az őket érdeklő kérdésekre, az iskolától is egyre inkább azt várják el, hogy vegye figyelembe az egyéni különbségeiket, preferenciáikat. Purcell, M. A. (2020) szerint úgy lehet fenntartani az érdeklődésüket, ha elmélyülhetnek az egyéni különbségeikhez és érdeklődési körükhöz igazodó, személyre szabott tananyagokban, és valós problémákon keresztül dolgozzák fel az új ismereteket. Az olyan órák előnyösek a számukra, amelyek lehetőséget teremtenek a differenciálásra, ahol módjuk van kiválasztani az őket leginkább érdeklő feladatot, tartalmat, akár a tisztán online oktatási környezetben is (Bennett, S. – Lockyer, L. 2004). Élvezik a rugalmasságot a tanulásban és az értékelésben. A korszerű módszerek és tanulásszervezési eljárások (pl. tükrözött osztályterem) által kínált személyre szabott tanulást a tantermi és az online oktatás során is igénylik (Wanner, T. – Palmer, E. 2015). Fontos, hogy aktív résztvevői legyenek a tanítási-tanulási folyamatnak (Goldie, J. G. S. 2016; Rue, P. 2018). 

Mást preferál e generáció az ismeretek, a tananyagok elérésének módja, a digitáliseszköz-használat lehetősége stb. tekintetében (Bodnár É. 2017). A papíralapú tankönyv-füzet-munkafüzet „hármas”, a toll, a ceruza nem vonzó számukra. Úgy vélik, hogy a tanulásnak és a tudásmegosztásnak vannak kreatívabb módjai, eszközei. Míg a statikus tartalmak nem elég érdekesek, addig a digitális eszközök használata pozitív hatással van a tanulásukra, a motivációjukra és a produktivitásukra, a preferált tanulási környezet jellemzően digitális, multimediális, közösségi médiaalapú. Mivel a köznapi életben számos technológiát és platformot ismernek, de kevés tudásuk van azzal kapcsolatban, hogy hogyan tudják azokat a tanulás során használni, fontos a tanárok online pedagógiai gyakorlata. Mouza, C. – Barrett-Greenly, T.(2015) arról számolnak be, hogy a diákok szabadidejükben is szívesen gyakorolnak, ha a feladatokat iPad-en keresztül kapják. A több gyakorlásnak, a szisztematikus, azonnali hibajavításnak és természetesen a több gyakorlásnak köszönhetően jobb jegyeket kaptak, jobban teljesítettek azokon a teszteken, amikre az appok használatával készültek. Mead, C. és kutatótársainak földtudományok tárgyban középiskolás és egyetemi hallgatók körében végzett kutatásainak eredményei azt mutatják, hogy a virtuális utazást, az interaktív virtuális terepgyakorlatokat sokan ugyanolyan magával ragadónak érzik, mint a valódi utazást (Mead, C. et al. 2019). 

A digitális generáció nem kedveli a tanárközpontú, frontális oktatást. A hagyományos, auditív tanulást, például az előadásokat és a megbeszéléseket kevéssé tartják motiválónak és hatékonynak, míg az interaktív játékokat, a kollaboratív projekteket, és a kihívásokat nagyra értékelik (Rothman, D. 2016). A tanulással kapcsolatban proaktívak, keresik a problémamegoldás lehetőségeit. Minden korábbi nemzedéknél könnyebben és hatékonyabban tanulnak megfigyelés és kísérletezés útján. Azt szeretnék, hogy a tanárok segítsék őket a tapasztalatszerzésben. Nem tantárgyakat akarnak tanulni, hanem alkalmazni szeretnék a tudásukat úgy, hogy annak lássák is értelmét, például valódi problémákat oldjanak meg valós emberek számára. A tanároktól el is várják az ilyen típusú órákat. 

Igénylik, hogy a tanárok teremtsenek olyan környezetet, ahol bemutathatják az elkészült produktumokat (a tanítási órán vagy házi feladatként elkészített tárgy fotója, videó, animáció, szöveg, kreatív feladat). Motiválja őket, ha megoszthatják élményeiket másokkal (Graham, Ch. R. et al. 2004, Morey, S. – Mouratis, J. 2016, Ng, P. T. 2016), hiszen identitásuk szerves része az életük mozzanatainak dokumentálása és megosztása (Schwieger, D. – Ladwig, C. 2018). Ollé J. és munkatársai (2013) szerint az együttműködésen alapuló munkaformákat (páros munka, csoportmunka, hálózati munkák) kedvelik. Azonban Schlee, R. P. és munkatársai (2020) úgy látják, hogy a diákok hozzáállása a csoportmunkához az elmúlt másfél évtizedben jelentősen megváltozott. A Z generációs tanulók szoronganak az ilyen típusú feladatokkal kapcsolatban. Attól tartanak, hogy a csoporttagok nem fognak megfelelni az elvárásoknak, úgy gondolják, hogy a csoportos projektfeladatok a legrosszabbat hozzák ki az emberekből. Ha tehetik, egyedül gyűjtenek információkat és forrásokat, és csak a később, más részfeladatok mentén működnek együtt a társaikkal és a tanárukkal. A tanárokkal kapcsolatos elvárásaik is megváltoztak: nyitott, elkötelezett, dinamikus, innovatív, elfogadó attitűddel rendelkező, tanítványaiban bízó, velük együttműködő, vezetői, változásmenedzseri kompetenciákkal bíró tanárra van szükségük (Daruka M. 2017), aki inkább mentor, facilitátor, tudáskonstrukciójuk támogatója, mintsem a tudás egyetlen birtokosa. 

A hatékony tanár jellemzőinek vizsgálata

2016–2022. között végzett kutatásunkban vizsgáltuk a jó és hatékony tanári és tanulói elvárásokat a köznevelésben és a felsőoktatásban. Jelen írásunkban a tanárok körében végzett vizsgálat részeredményeit mutatjuk meg. A vizsgálati mintában 133 férfi és 344 nő vett részt. A kutatás során arra kerestük a választ, hogyan vélekednek a köznevelésben és a felsőoktatásban tanítók arról, hogy milyen a jó tanár, hogyan látják, milyen képességekkel, tulajdonságokkal kell rendelkezniük, ha hatékonyan szeretnék tanítani a mai kor tanulóit. A kérdés megválaszolásához egy kérdőívet készítettünk, amely állításokat tartalmaz arra vonatkozóan, hogy milyen tulajdonságokkal rendelkezik egy tanár. A kérdőíven egy ötfokú Likert-skála segítségével döntheti el a vizsgálati alany, hogy milyen mértékben tartja fontosnak a leírt tulajdonságot a Z és α generációkat oktató tanárok esetében. A kutatás első lépéseként feldolgoztuk a két generáció tanulásra vonatkozó jellemzőivel kapcsolatos szakirodalmakat, és kigyűjtöttük a meghatározó tulajdonságokat, amelyeket 14 kategóriába rendeztünk a legfontosabb és legjellemzőbb kifejezések mentén. Ezt követően a felsorolt tulajdonságok alapján olyan állításokat fogalmaztunk meg, amelyek a tanári képességekre vonatkoztak, vagyis olyan mondatokat alkottunk, amelyek leírták, hogy milyen tulajdonságokra, képességekre és tevékenységekre van szüksége egy tanárnak ahhoz, hogy eredményesen tanítsa a digitális generációba tartozó diákokat. Így állt össze a 109 itemből álló, ötfokú Likert-skálás kérdőív. A kompetencia-kérdőívek statisztikai feldolgozása SPSS.23 programcsomaggal történt.

A kérdőívet – amit hólabda módszerrel terjesztettünk – összesen 486 fő töltötte ki. A válaszadó tanárok 28%-a férfi, 72%-a nő. Iskolatípusonként 50%-uk középiskolában, 41%-uk általános iskolában, míg 9%-uk felsőoktatásban tanít. A korcsoport szerinti megoszlásukat tekintve 50%-uk az X (1965–1979), 26%-uk a Baby boom (1946–1964), míg 24%-ukaz Y generáció (1980–1994 között születettek) tagja.

A vizsgálat eredményei

Az általunk vizsgált kérdőív itemeinek megítélése átlagosan 3,141 és 4,606 között mozgott. A legkevésbé fontos elvárásnak az elismeri a versengés fontosságát item, míg a leginkább fontos elvárásnak az érthetően és világosan kommunikál a diákokkal item ítéltetett. A pedagógusok kompetencialistával kapcsolatos értékelésének további elemzéséhez feltáró faktoranalízist (főkomponens analízis Varimax rotációval, 10 komponensre) végeztünk a változók csoportosításához. Több statisztikai vizsgálatot követően végül 10 faktorral dolgoztunk a további elemzésekben. (Az egyes faktoroknál csak azon faktorkomponenseket vettük figyelembe, amelyek faktorsúlyának átlaga meghaladta a 0,5-et, és több faktorral nem mutatott magas korrelációt.) A faktoranalízis nyomán elkülönített 10 faktort, a faktorokat és azok tartalmi összetevőit a táblázat tartalmazza. 

A kompetenciaállításokból képzett faktorok a kutatásban

A vizsgálatban részt vevő tanárok összességében kiemelt fontosságúnak ítélték a hatékony kommunikációt (tehát azt, hogy a tanár képes bevonni a tanulókat a tanulási folyamatba, felkelti és fenntartja az érdeklődésüket, valamint érthetően, világosan kommunikál), illetve a rugalmasságot (a tananyag színesítését, a világ változásaira való reagálást, a kapcsolati nehézségek rugalmas kezelését). Viszont a többi területhez képest a hálózatosodás területén mutatott kompetenciát, valamint a tanulók „nyelvének” használatát kevésbé tartják fontosnak. Tehát úgy vélik, a digitális generációt tanító tanárok esetében kevéssé fontos, hogy használja-e a közösségi médiát a kollégákkal, szülőkkel, diákokkal, szakmai közösséggel való kapcsolatban, illetve támogatja-e a hallgatók szóbeli megnyilvánulásait.

Az egyes faktorok fontossága a válaszadó pedagógusok szerint 

Független mintás T próba alapján a nemek között az alábbi eltéréseket találtuk a 10 faktorban. Erősen szignifikáns (p<0,01) eltérést tapasztaltunk az aktivizálás, motiválás, a hatékony kommunikáció, a rugalmasság, a partneri viszony a tanulóval kompetenciák esetében. Minden tényezőnél a nők ítélték lényegesebbnek e területeket, tehát ők azok, akik szerint a jó tanár felkelti a diákok érdeklődését, tevékenységközpontú, interaktív módszereket alkalmaz; személyre szóló, fejlesztő értékelés ad; a tanulókat bevonja a tanulási folyamatba; érthetően, világosan, lényeget kiemelve kommunikál, szemléltetéssel, változatos példákkal színesíti, gazdagítja a tananyagot; a világ változásaira reflektál; kapcsolati nehézségek esetén rugalmas, érdeklődik a tanulók személyisége, egyéni sajátosságai, tapasztalatai iránt; képes a tanulókkal való együttműködésre és elfogadja a tanulók hozzáértését, segítségét. Viszont szignifikánsan (p<0,05) kedvezőbben ítélték meg a férfiak a digitáliseszköz-használat kompetenciájának fontosságát, tehát azt, hogy a tanár ismeri, tanulja és alkalmazza a digitális eszközöket, fejlesztéseket, és kompetens az internetes tartalmak keresésében. 

A kompetenciák megítélésének összehasonlítása nemek szerint 

A megkérdezett pedagógusokat három generációs csoportban vizsgáltuk: Baby boom generáció (1946–1964, N=123 fő), X generáció (1965–1979, N=237 fő), Y generáció (1980–1994 között születettek, N= 114 fő). Három területen (a kritikai gondolkodás fejlesztése, a rugalmasság és a digitáliseszköz-használat) tapasztaltunk tendenciaszintű (p<0,1) és egy területen, a tanulók „nyelvének” használatában szignifikáns eltérést (p<0,05). Míg a Baby boom generációba tartozó pedagógusok a másik két csoporthoz képest (tendenciaszinten) kevésbé tekintik lényeges tanári kompetenciáknak a kritikai gondolkodást, rugalmasságot és digitáliseszköz-használatot, addig az X generációs tanárok a tanulók „nyelvének” használatát, azaz a tanulók szóbeli megnyilvánulásának támogatását és az irodalom iránt való érdeklődés felkeltését tekintik szignifikánsan kevésbé lényeges pedagóguskompetenciának. 

A pedagógus generációk kompetenciákra vonatkozó véleményének összehasonlítása 

Három oktatási szinten, alapfokon (N=192 fő), középfokon (N=236 fő) és felsőfokon (N=46 fő) tanító tanárok véleményét is összevetettük a kompetenciaterületek vonatkozásában. Az ANOVA elemzés alapján az egyes szintek pedagógusainak véleményében az eltérés erősen szignifikáns (p<0,01) az aktivizálás, a motiváció, a hatékony kommunikáció, valamint a partneri viszony a tanulóval területeken, míg szignifikáns (p<0,05) a kritikai gondolkodás fejlesztése és a tanulók „nyelvének” használata kompetenciák vonatkozásában.  

A kompetenciákra vonatkozó vélemények összehasonlítása oktatási szintek szerint 

Minden szignifikáns eltérést mutató területen az általános iskolákban tanítók tartják a legfontosabbnak az adott kompetenciát, ehhez képest átlagosan alacsonyabbnak ítélik annak fontosságát a középiskolai tanárok, és a felsőfokú oktatásban dolgozók tartják a legkevésbé lényegesnek az adott területet. Tehát az általános iskolai tanárok ítélik legfontosabbnak a tanulók érdeklődésének felkeltését, a tevékenységközpontú, interaktív módszereket alkalmazását, a személyre szóló, fejlesztő értékelést, a tanulók bevonását a tanulási folyamatba, az érthető kommunikációt, illetve a tanulókkal való együttműködést, tudásuk, kompetenciájuk elfogadását. Továbbá szintén magasabbra értékelik a diákok önálló gondolkodásának, véleményének, kritikus gondolkodásának elfogadását, kreativitásuk, kísérletezési kedvük támogatását, illetve a tanulók érdeklődéséhez, nyelvéhez való alkalmazkodást. Nem szignifikánsan, de a középiskolai tanárok ítélik legfontosabbnak a hálózatosodást, a közösségi média használatát (kollégákkal, szülőkkel, diákokkal és szakmai közösséggel való kapcsolatok tartásában), a digitáliseszköz-használatot és a tanulók információszerzésének, a kapott információk feldolgozásának és súlyozásának segítését. Az oktatás szintjét vizsgálva nem találtunk egyetlen olyan területet sem, amelyet a felsőoktatásban dolgozó tanárok ítéltek volna legfontosabb tanári kompetenciaterületnek. 

Összegzés

A kutatás bemutatott eredményei alapján megállapítható, hogy a tanári oldalról feltárt kompetenciák összhangban állnak a szakirodalmi feldolgozás során kapott elvárásokkal. Ahhoz, hogy a tanárok mindennapi munkájukban hatékony, jó tanárként formálják, irányítsák a tanulókkal együttműködve a tanítási-tanulási folyamatokat, a korábbinál jóval nagyobb hangsúlyt kell kapnia a hatékony tanulási környezetnek. Kialakításakor érvényesülni kell tanulóközpontú szemléletnek, biztosítania kell a tanulók aktív tanulási tevékenységét. A tervezett tanulási eredmények, tanulói tevékenységek, a módszertani megoldások és a visszajelzés, értékelés összhangját megteremtve lehet az érintettek elvárásainak megfelelően hatékony tanítási-tanulási folyamatot megvalósítani és benne hatékony, jó tanárrá válni.

Források:

Irodalom

  • Bennett, S. – Lockyer, L. (2004): Becoming an online teacher: Adapting to a changed environment for teaching and learning in higher education. – Educational Media International 41. 3. pp. 231–248. DOI: https://doi.org/10.1080/09523980410001680842
  • Csillik O. – Sass J. – Bodnár É. – Daruka M. (2016): Ki ma a „jó tanár” – A tanárok szerint? – In: Maior E. – Tóth P. – Varga A. (szerk.): Empirikus kutatások az oktatásban határon innen és túl. Tanulmánykötet. Óbudai Egyetem, Budapest. pp. 114–134. (link)
  • Bodnár É. (2017): A perszonalizáció lehetőségei a tükrözött osztályteremben. – In: Bodnár É. – Csillik O. – Daruka M. – Sass J.: Varázsszer-e a tükrözött osztályterem? Budapesti Corvinus Egyetem, Budapest. pp. 62–87. (link)
  • Daruka M. (2017): Miért van szükség az innovációk különböző fajtáira a felsőoktatásban? – In: Bodnár É. – Csillik O. – Daruka M. – Sass J.: Varázsszer-e a tükrözött osztályterem? Budapesti Corvinus Egyetem, Budapest. pp. 6–13. (link)
  • Dupont, S. (2015): Move over millennials, here comes generation z: Understanding the ‘new realists’ who are building the future. – Public Relations Tactics 22. 5. 19 p.
  • Goldie, J. G. S. (2016): Connectivism: A knowledge learning theory for the digital age? – Medical Teacher 38. 10. pp. 1064–1069.
  • Graham, Ch. R. (2004): Blended learning systems: definition, current trends, and future directions. – In: Bonk, C. J. – Graham, Ch. R.: Handbook of blended learning: Global perspectives, local designs. Pfeiffer Publishing, San Francisco. 1. 1. pp. 3–21. (link)
  • Grow, J. M. – Yang, S. (2018): Generation-Z enters the advertising workplace: Expectations through a gendered lens. – Journal of Advertising Education 22. 1. pp. 7–22. DOI: https://doi.org/10.1177/1098048218768595
  • McCrindle, M. – Fell, A. (2019): Understanding generation Z: recruiting, training and leading the next generation. – McCrindle Research, Norwest. 26 p. DOI: https://nla.gov.au/nla.obj-2858359942
  • Mead, C. – Buxner, S. – Bruce, G. – Taylor, W. – Semken, S. – Anbar, A. D. (2019): Immersive, interactive virtual field trips promote science learning. – Journal of Geoscience Education 2. pp. 131–142. DOI: https://doi.org/10.1080/10899995.2019.1565285
  • Morey, S. – Mouratis, J. (2016): New adobe study shows Gen Z students and teachers see creativity as key to success. – Adobe Press Release. (link)
  • Mouza, C. – Barrett-Greenly, T. (2015): Bridging the app gap: An examination of a professional development initiative on mobile learning in urban schools. – Computers & Education 88. pp. 1–14. DOI: https://doi.org/10.1016/j.compedu.2015.04.009
  • Ng, T. (2015): What is quality education? How can it be achieved? The perspectives of school middle leaders in Singapore. – Educational Assessment, Evaluation and Accountability 27. 4. pp. 307–322. DOI: https://doi.org/10.1007/s11092-015-9223-8
  • Oblinger, D. – Oblinger, J. L. (szerk. 2005): Educating the net generation. – EDUCAUSE, Washington – Boulder. 7101 p.
  • Ollé J. – Papp-Danka A. – Lévai D. – Tóth-Mózer Sz. – Virányi A. (2013): Oktatásinformatikai módszerek. Tanítás és tanulás az információs társadalomban. – ELTE Eötvös Kiadó, Budapest. 150 p. (link)
  • Purcell, M. A. (2020): Teaching PSC to gen Z. – Journal of Political Science Education 16. 3. pp. 335–343. DOI: https://doi.org/10.1080/15512169.2019.1568881
  • Rothman, D. (2016): A tsunami of learners called generation Z. 5 p. (link)
  • Rue, P. (2018): Make way, millennials, here comes Gen Z. – About Campus 23. 3. pp. 5–12. DOI: https://doi.org/10.1177/1086482218804251
  • Schlee, R. P. – Eveland, V. B. – Harich, K. R. (2020): From Millennials to Gen Z: Changes in student attitudes about group projects. – Journal of Education for Business 95. 3. pp. 139–147.
  • Schwieger, D. – Ladwig, C. (2018): Reaching and retaining the next generation: Adapting to the expectations of gen Z in the classroom. – Information Systems Education Journal 16. 3. pp. 45–54. (link)
  • Wanner, T. – Palmer, E. (2015): Personalising learning: Exploring student and teacher perceptions about flexible learning and assessment in a flipped university course. – Computers & Education 88. pp. 354–369. DOI: https://doi.org/10.1016/j.compedu.2015.07.008
  • Zipernovszky H. (2008): Felesleges időtöltés? Néhány pedagógiai következtetés a svéd fiatalok Internet használata kapcsán. – Könyv és Nevelés 10. 2. pp. 30–37.

Kiemelt fotó forrása: Pexels

Kiemelt írások

Kitekintő

Irány Tapolca!

Tanulmányi kirándulások érdekes úti célja lehet a Balaton-felvidék hangulatos kisvárosa, Tapolca, ahol a tavasbarlang mellett az iskolamúzeum is érdekes látnivalókat kínál.

Kitekintő

Digitális földrajztanári életutak

A Magyar Földrajzi Társaság Földrajztanári Szakosztálya második alkalommal képviselhette magát az ELTE Pedagógiai és Pszichológiai Karán Digitális Tér 2019 címmel megrendezett tanári konferencián.

Kedves Olvasóink!

Újra elérhető a honlap! 

Jó olvasgatást kívánunk!