Bevezetés
Napjainkban szinte lehetetlen a földrajz konkrét kérdéseit interdiszciplináris kapcsolatok kialakítása nélkül megközelíteni. Egyetlen önálló tudomány (vagy tantárgy) sem képes arra, hogy megválaszolja a tanulók összes kérdését az őket körülvevő világgal kapcsolatban (Miu, F. – Miu, B. 2015). Ezt hazánkban is egyre több szerző ismeri fel az utóbbi években, sorra születnek a földrajz és a többi tantárgy közötti kapcsolatokat valamilyen szempont alapján elemző írások (pl. Varga A. 2019, Seres Z. 2021b, Varga D. Cs. 2021, Gerlang V. 2022). Tanulmányunk is e folyamatba illeszkedik: arra teszünk kísérletet, hogy a földrajz és a kémia tantárgyakat társadalomtudományos szempontból is közelebb hozzuk egymáshoz, és a mindennapi tanulási-tanítási gyakorlatban jól használható ötleteket, feladatokat mutassunk be. Mi is úgy véljük, hogy az interdiszciplinaritás szükséges feltétele és fontos része az oktatási folyamat modernizációjának, hiszen segít a tanulóknak egységes képet alkotni a valóságról, és segítheti az annak összetevői között fennálló kapcsolatok megfigyelését, megértését (Miu, F. – Miu, B. 2015). Emellett tudatosíthatja a tanulókban azt is, hogy bár a legtöbb esetben önálló tantárgyak keretein belül tanulják az eltérő diszciplínák ismeretanyagát, ezek sokféleképpen kapcsolódhatnak egymáshoz, és az egyik tanórán (pl. kémiaórán) megszerzett ismeret egy másik tanórán (pl. földrajzórán) is hasznos lehet, gondoljunk csak az ásvány- és kőzettani ismeretekre vagy a fosszilis energiahordozók társadalmi szerepére.
Gyakorló földrajz- és kémiatanárként az iskolában szerzett tapasztalataink azt támasztják alá, hogy a természettudományos tantárgyak napjainkban sanyarú helyzetben vannak a tanulók körében a legtöbb iskolában. A (természet)tudományok elfogadottságát és a társadalomban elfoglalt szerepét az oktatás nagy mértékben tudná segíteni. Amennyiben a köznevelési rendszer és annak valamennyi szereplője a tanulók számára is jól érthető módon képes lenne megmutatni, hogy miért érdemes ezen a területen jártasságot és ismereteket szerezni, az javíthatna e tantárgyak megítélésén és a tanulók motivációján. Ebben lehetne jelentős szerepe az interdiszciplináris megközelítés köznevelési rendszeren belüli megerősítésének. Legendre, R. (1993, idézi Miu, F. – Miu, B. 2015) alapján megállapítható, hogy az eredményes interdiszciplináris megközelítéshez néhány alapvető feltételre van szükség: (1) a tanárnak szilárd általános ismeretekkel kell rendelkeznie, (2) jól kell ismernie tantárgya módszertanát, valamint a tantervben szereplő többi diszciplínát, (3) a tanterveknek interdiszciplináris jellegű témákat (is) kell tartalmazniuk, valamint (4) a tanulóknak tisztában kell lenniük a tantárgyak közötti kapcsolatok létezésével.
A fenti négy pontból kiviláglik, hogy azoknak közvetlen vagy közvetett módon a tanár áll a középpontjukban. A földrajz (és valamennyi tantárgy tanításának) eredményessége és a tantárgy kedveltsége alapvetően tanárfüggő (Karbó Á. 2022): elsődlegesen ők azok, akik felkészültségükkel, személyiségükkel a természettudományok felé tudják terelni a tanulókat (Seres Z. 2021a). Ezzel az írással elsődlegesen abban szeretnénk segítséget nyújtani, hogy a pedagógusok azoknak a tantárgyaknak a módszertanát és a tananyagát is jobban megismerjék, amelyeket nem tanítanak.
A földrajz és a kémia tantárgyak alapvető jellemzői a tantervi szabályozók alapján
Hazánkban a 7–12. évfolyamokon a hagyományos, diszciplináris szemléletmód terjedt el a természettudományos tantárgyak oktatásában, tehát a magyar iskolák tantárgyakba szervezve ismertetik meg a tanulókkal a természetet (általában tantermi körülmények között, az iskola falait csak nagyon ritkán elhagyva). Ugyanakkor a 2020-ban módosított tantervi szabályozók új megvalósítási utakat is kínálnak: a 7–8. évfolyamon lehetőség van egy integrált megközelítésű természettudomány tantárgy tanítására (a diszciplináris tantárgyak tanítása helyett), valamint a gimnáziumok 11. évfolyamán bevezetésre került egy új, integrált természettudományos tantárgy (Nagy M. T. – Korom E. 2022).
A 2020-ban módosított Nemzeti alaptanterv alapján a földrajz tantárgy elvesztette ugyan önálló műveltségi területi létét (korábban a Földünk – környezetünk műveltségi területbe tartozott), ám a hagyományosnak mondható természettudományos kapcsolat fennmaradása mellett önálló részterület lett: a Természettudomány és földrajz tanulási területben kapott helyet (Farsang A. – Ütőné Visi J. 2020). Ezzel megerősödhet és elfogadottá válhat a tantárgy integráló szerepe, ugyanis a tantárgy ismeretrendszerében a természettudományi és társadalomtudományi tartalmak közel azonos súllyal jelennek meg (Farsang A. – Ütőné Visi J. 2020), sőt az utóbbi években egyre erősebbé vált a tantárgy társadalomtudományos oldala (Bálint D. et al. 2018), ezzel összefüggésben a tantárgy igen szoros kapcsolatot mutat a történelem tantárggyal is (Seres Z. 2021b). A földrajz az egyetlen olyan tantárgy a köznevelési rendszerben, amely összekapcsolja a természettudományos és a társadalomtudományos tartalmakat, lényege éppen e két nagy tudományterület közötti kapcsolatteremtés, szintetizálás (Seres Z. 2021a).
Szintén a fenti tanulási területbe tartozik a kémia tantárgy, amely ismeretrendszerében erősebben kötődik a természettudományokhoz (korábban a műveltségi terület Ember és természet néven szerepelt a NAT-ban), a társtudományok ismeretanyagát is szorosan a tananyagba integrálva építi és fejleszti a tanulók természettudományos gondolkodását, hasonlóan a többi természettudományos tantárgyhoz. A középiskolai kémiai ismeretek tanítása hozzájárul ahhoz, hogy a különböző tantárgyak – fizika, kémia, biológia és földrajz – keretében közvetített tartalmakat és tanult ismereteket egységes természettudományos műveltséggé integrálja (Kémia kerettanterv, 9–10. évfolyam, 2020). A természettudományos tantárgyközi összefüggések minél hatékonyabb oktatása, valamint az interdiszciplinaritásra való törekvés az új tantervekben hangsúlyosabban jelenik meg, mint korábban, és az új kémiatankönyvek egyik célja, hogy sokkal jobban kapcsolódjanak a mindennapokhoz, gyakorlatiasabb tudást adjanak át; emellett bizonyos szinten megjelenik bennük a társtudományokkal való kapcsolat is (Schvéd B. 2022).
Mindkét tantárgy célja a komplex természettudományos szemlélet (ki)alakítása, illetve továbbfejlesztése: a kémiába ugyanúgy becsempészhető a földrajz, mint a földrajzba a kémia (Varga A. 2019). A legtöbb esetben, amikor a két tantárgy kapcsolatát vizsgálják, a természettudományos kapcsolódási pontokat emelik ki (pl. Miu, F. – Miu, B. 2015, Varga A. 2019), a társadalomtudományos kapcsolatokról kevesebb szó esik, ami nem meglepő, hiszen utóbbiból jelentősen kevesebb van. A Természettudomány és földrajz tanulási területbe tartozó valamennyi tantárgy esetében megjelennek környezetvédelemmel, fenntarthatósággal kapcsolatos témakörök: ezeknek egyaránt vannak természettudományos és társadalomtudományos vonatkozásai is (Seres Z. 2021a). E témakörök aránya azonban meglehetősen alacsony, ezen témakörök aránya a kémiában mindössze 4,90%, a földrajzban pedig 13,72% a két tantárgy összes középiskolai óraszámához képest.
A 2020-as alaptanterv-módosítás mind a földrajz, mind a kémia óraszámait negatívan érintette, ugyanis a gimnáziumokban a korábbi négy-négyről három-háromra csökkent mindkét tantárgy óraszáma, ráadásul önálló tantárgyként mindkettő tanítása befejeződik a 10. évfolyam végén. De nemcsak e kettő, hanem a fizika tantárgy esetében is hasonló a helyzet, a rendszerváltozás óta annak is folyamatosan csökken a tanítására fordítható tanórák száma, a 2020-as NAT alapján középiskolában hetente 5 fizikaóra van: heti kettő a 9. évfolyamon és heti három a 10. évfolyamon (Radnóti K. 2020), ami egyébként pontosan annyi, mint a középiskolai biológiaórák száma (heti három a 9. évfolyamon és heti kettő a 10. évfolyamon), és eggyel több, mint ahány kémia- vagy földrajzóra van ezen az iskolaszinten. Ugyanakkor a 11. évfolyamon bevezetésre került heti két tanórában egy komplex szemléletmóddal oktatott természettudományos tantárgy azon diákok számára, akik nem tanulnak emelt óraszámban vagy fakultáción természettudományos tantárgyat (Nemzeti alaptanterv, 2020). Ez – az iskola választása alapján – történhet egy integrált természettudományos tantárgy (Természettudomány) keretein belül, valamint úgy is, hogy a négy szaktárgyi program (biológia, fizika, földrajz, kémia) közül tanítják valamelyiket a megfelelő kerettanterv alapján.
* A 11. évfolyamon heti 2 órában azoknak a tanulóknak van lehetőségük önálló tantárgyként földrajzot és kémiát tanulni, akik nem tanulnak emelt óraszámban vagy fakultáción természettudományos tantárgyat, feltéve, ha az adott iskola nem az integrált természettudomány tantárgyat választja.
Az ehhez a tantárgyhoz készült öt tankönyv (négy modul, illetve egy komplex természettudományos tantárgy), amelyekből a tanulók 2022 szeptemberétől kezdtek el tanulni, megtekinthető a tankönyvkatalógus oldalon. Ez a kezdeményezés (az általános iskolaihoz hasonlóan) „lehetőséget adhat a társadalomközpontú természettudomány erősítésére, a tudomány és a mindennapi élet összekapcsolására a természettudományok tanítása során” (Nagy M. T. – Korom E. 2022. 96. p.). Ugyanakkor sikeres bevezetésükhöz még hiányoznak a speciálisan e területre képzett tanárok, az integrációs alapú szakmódszertani tudás és a megfelelő taneszközök, pl. a valóban integrált szemléletű tankönyvek, segédanyagok (Seres Z. 2021a, Nagy M. T. – Korom E. 2022).
A természettudományos oktatás helyzete dióhéjban
A nemzetközi és a hazai mérések is azt mutatják, hogy iskolarendszerünk nem hatékony, egyre nagyobb tömegek kerülnek ki az iskolából megfelelő tudás nélkül (Chrappán M. 2022). A hazai és a nemzetközi mérések (pl. PISA, TIMSS) eredményeit megvizsgálva látható, hogy a természettudományos teljesítmény romló tendenciát mutat, emellett a magyar tanulók általában negatívan viszonyulnak a természettudományos tantárgyakhoz: e tantárgyak általában a kedveltségi rangsor végén helyezkednek el (Chrappán M. 2017; Seres Z. – Makádi M. 2022). Az utolsó két helyen általában a fizika vagy a kémia áll akkor is, ha a teljes tantárgyi listát vizsgáljuk. A természettudományos tárgyak tanításában elsődlegesen a passzív, tanárközpontú módszerek dominálnak (pl. tanári magyarázat, frontális módszerek), ugyanez elmondható a földrajzról (Schlachter G. – Teperics K. 2022; Seres Z. – Makádi M. 2022) és a kémiáról (Fernengel A. 2005) is. Chrappán M. (2017) megállapítja, hogy a természettudományos oktatás tömegesen továbbra is passzív, gyakorlatilag tanár-, tankönyv- és számonkérés-központú, ahogyan évtizedek óta. A fizika és a kémia mind a nyíltvégű, mind a zártvégű kérdésekre adott válaszok esetében a rangsor végén kapott helyet a tantárgyi kedveltség, a fontosság és a hasznosság esetében is. Érdemes elgondolkodni azon, hogy a tanulók vajon miért nem ismerik fel a természettudományos tantárgyak – és különösen a kémia és a fizika – mindennapi életben való hasznosíthatóságát. A földrajz tantárgy a természettudományos tantárgyakhoz képest általában előrébb szerepel a fenti listákon, ám ez is csak ahhoz elég, hogy a középmezőnyben foglaljon helyet (Seres Z. – Makádi M. 2022). A kémiatanítás kulcsproblémái a tanárok szerint az óraszám és a tananyag közötti ellentmondás, az egyéni és társadalmi érdektelenség, valamint az eszközök és a feltételek hiánya (Fernengel A. 2005). Egyre jelentősebb probléma az is, hogy nincsenek kémia, illetve természettudomány szakos tanárok, évente 600–700 természettudomány szakos tanár éri el a nyugdíjkorhatárt, miközben csupán 200–250 új tanár lép a pályára (Holtzer P. et al. 2021).
Ezek a folyamatok nem kizárólag a magyar köznevelési rendszerre jellemzők, a természettudományok – és köztük a kémia – nemzetközi viszonylatban sem rendelkeznek egyértelműen pozitív megítéléssel a tanulók körében. Általában a diákok ellenérzését a kémia tantárgy tanulásának nehézsége okozza, és bár a megkérdezettek nagy része nem találja unalmasnak a tantárgyat, mégis kevesen választják azt továbbtanulási céllal. Ezen segítene, ha a tantárgy keretein belül többféle aktivitás kerülne alkalmazásra a tantárgy tanulói népszerűségének növekedése érdekében (Mahdi, J. G. 2014). Javíthat a tantárgy kevéssé pozitív megítélésén az is, ha a tanórák keretei között végzett tevékenységeket közelítjük a mindennapi élethez, azaz az emberarcú feladatok segíthetnek a tárgy népszerűbbé tételében (Cheung, D. 2007). Megállapítható, hogy a korábbi tantárgyi sikerek és eredmények pozitívan befolyásolják a tanulók emocionális és intellektuális attitűdjét a kémiával kapcsolatban (Kahveci, A. 2015), ugyanakkor a kutatók azt is hozzáteszik, hogy ez sajnálatos módon általánosan romló tendenciát mutat, ezért is a tantárgy köznapi élethez erősebben kötődő megközelítését javasolják a pedagógusoknak (Montes, L. H. et al. 2018). A tanulók családjának szociális, kulturális és gazdasági tőkéhez való hozzáférése is befolyásolja, hogy a tanuló hogyan ítéli meg a természettudományos tantárgyakat (Cooper G. – Berry, A. 2020). Egy Csehországra vonatkozó vizsgálat a középiskolai földrajztanítás (6–9. évfolyam) elsődleges problémájaként nevezi meg a készségfejlesztés hiányát, és azt, hogy a tanulók nem tanulják meg, hogyan kössék össze a földrajzi ismereteiket a való világgal és a köznapi problémákkal. A szerzők megoldásként interdiszciplináris témák beemelését, az új technológiák használatát, a tanulóorientált szemléletet és a tantárgy mindennapi élettel való összekapcsolását javasolják (Kubiatko M. et al. 2012).
Társadalomföldrajz és kémia – ötletek és konkrét feladatok
Varga A. (2019) tanulmánya remek módszertani ötleteket és ajánlásokat tartalmaz a kémia és – elsősorban – a természetföldrajz közötti kapcsolatok kialakításához, megerősítéséhez. Jóllehet a földrajz alapvetően inkább természettudományos tartalmaiban kapcsolódik a kémiához, ebben az írásban elsősorban a társadalomtudományos kapcsolódásokra hívjuk fel a figyelmet. Ehhez az alábbi földrajzi témaköröket vizsgáljuk meg: Életünk és a gazdaság: a pénz és a munka világa (8. évfolyam), Átalakuló települések, eltérő demográfiai problémák a 21. században (9. évfolyam), A nemzetgazdaságtól a globális világgazdaságig (10. évfolyam), A pénz és a tőke mozgásai a világgazdaságban (10. évfolyam), illetve ezek közül kettővel kapcsolatban bemutatunk két általunk kidolgozott, gyakorlatban használható feladatot.
A következő táblázat évfolyamokra lebontva tartalmazza a földrajz és a kémia nagy témaköreit a kerettantervek alapján, hozzávetőlegesen bemutatva azt is, hogy az adott tantárgy témakörei időben hol helyezkednek el a másik tantárgy témaköreihez képest. Ez azonban a valóságban eltérhet, egyrészt bizonyos egyéb tényezők (pl. helyi tantervek eltérései, óraelmaradások, zsúfolt tananyag) felülírhatják azt, másrészt a kerettantervek alapján készült tankönyvek eltérő sorrendben vagy éppen több fejezetre osztva tartalmazhatják a kerettanterv témáit. Lényeges különbség a két tantárgy között, hogy az egyes évfolyamokon eltérnek az óraszámok: amikor a földrajzra heti egy tanóra áll rendelkezésre (8. és 10. évfolyam), akkor kémiára kettő, amikor viszont a földrajzra jut két tanóra (7. és 9. évfolyam), akkor a kémiára csupán heti egy.
A kerettantervek alapján, szubjektív módon összegyűjtöttük a fentebb már említett négy földrajzi témakörhöz kapcsolható kémiai témákat, ismereteket (táblázat).
Jól látható a táblázatból, hogy a legtöbb összefüggés a 8. és a 10. évfolyamos témakörökkel van (pl. Elemek és szervetlen vegyületeik, Kémia az ipari termelésben és a mindennapokban), ami a 10. évfolyam tekintetében szerencsésnek mondható abból a szempontból, hogy ekkorra már a tanulók mind földrajzból, mind kémiából megalapozott tudással és készségekkel rendelkeznek (l. általános iskolai képzési szakasz kerettantervei és témái). A 10. évfolyam tehát tökéletes terep lehet arra, hogy szintetizálja a társadalomföldrajzi és a kémiai ismereteket, és segítse a tanulókat a földrajz, a kémiai és a mindennapi élet közötti összefüggések felismerésében. A 3. táblázatban felsorolásszerűen szerepelnek az egymáshoz kapcsolódó témakörök, és bár törekedtünk a lehető legtöbb kapcsolatot feltárni, a táblázat korántsem teljes. Arra bátorítanánk mindenkit, hogy a saját meglátásai, illetve gyakorlati tapasztalatai alapján egészítse ki a táblázatot egyéb gondolatokkal is.
A fenti táblázatot kiindulási pontnak szántuk az ötletelés elindításához: felvillantottunk egy-két olyan résztémát, amely összekapcsolható a két tantárgy tanítása során. Miután összeállítottuk a táblázatot, kiválasztottunk a témák közül két olyat, amelyhez elkészítettünk két hasonló felépítésű mintafeladatot. A feladatokhoz munkalapokat is alkottunk, így azok könnyedén bevihetők a tanítási órára is. Amellett, hogy törekedtünk a két tantárgy kapcsolódási pontjainak kiemelésére, fontos szempont volt az is, hogy a feladatok változatosak legyenek, és azokban hangsúlyosan jelenjen meg a különféle digitális eszközök és platformok (pl. laptop, okostelefon, internetes oldalak) használata.
1. mintafeladat. Földrajz és kémia a nagyvárosban vagy Kémia és földrajz a nagyvárosban
Segédanyag a feladathoz: link
Ajánlott évfolyamok: 9–10. évfolyam
Kulcsszavak: város, városszerkezet, agglomeráció, urbanizáció, energiatudatosság, savas csapadék, szénhidrogén, alkoholok, fosszilis energiahordozó, talajszennyezés, hulladék, gyógyszer
Munkaforma: páros munka
Módszer: térképelemzés, mobiltanulás
Fejlesztendő kulcskompetenciák: a tanulás kompetenciái; anyanyelvi kommunikációs kompetenciák, digitális kompetenciák; gondolkodási kompetenciák; személyes és társas kapcsolati kompetenciák
Időkeret: 35 perc
Feladatleírás
- Rendeződjetek párokba, majd vizsgáljátok meg a kapott lapot (1. ábra)! Szkenneljétek be a QR-kódokat, amelyeken egy-egy kémiával kapcsolatos feladatot találtok! Oldjátok meg azokat!
- Ezt követően oldjátok meg a zöld hátterű feladatokat is!
- Fogalmazzátok meg egymásnak, hogy hol kapcsolódik össze e témában a földrajz és a kémia tantárgy!
Javaslat pedagógusok számára: a feladatlapon látható térkép digitalizálható is, ehhez ajánljuk a deck.toys elnevezésű internetes oldalt. A feladat jól feldolgozható az online tárlatvezetés módszerével is, amelynek lényege, hogy a tanulók önállóan járhatnak be tanulási útvonalakat egy tanár által felépített, bizonyos témához kapcsolódó virtuális kiállításon. Pedagógiai lényege, hogy a tanulóknak lehetőséget ad a tananyag szabad feldolgozására (Makádi M. et al. 2013).
Értékelés: önérékelés; a helyes válaszok megtalálhatók a digitális platformokon.
Elvárt teljesítmények: a tanulók legyenek képesek elkülöníteni az egyes városszerkezeti öveket egymástól, lássák azok időbeli és térbeli változásait, tudják az egyes övekhez kapcsolni azok legjellemzőbb épületeit, funkcióit. Ismerjék fel a földrajz és a kémia közötti összefüggéseket bizonyos épületek, helyszínek alapján. A megoldott feladatokon keresztül formálódjon a tanulók környezettudatos szemlélete.
2. mintafeladat. A pénz földrajza és kémiája vagy A pénz kémiája és földrajza
Segédanyag a feladathoz: link (A/3), link (A/4)
Ajánlott évfolyam: 10. évfolyam
Kulcsszavak: infláció, érc, pénz, valuta, ötvözet, polimer, periódusos rendszer, vegyjel
Munkaforma: páros munka
Módszer: szövegfeldolgozás irányított kérdésekkel, ábraelemzés, tanulói vizsgálódás
Fejlesztendő kulcskompetenciák: a tanulás kompetenciái; anyanyelvi kommunikációs kompetenciák, digitális kompetenciák; gondolkodási kompetenciák; személyes és társas kapcsolati kompetenciák
Időkeret: 45 perc
Feladatleírás
- Rendeződjetek párokba, majd döntsétek el, hogy ki melyik A/3-as lap alapján dolgozik majd! Olvassátok el 25 perc alatt önállóan a lapotokon szereplő szövegeket, majd oldjátok meg az azokhoz kapcsolódó feladatokat (2. ábra)! Jegyezzétek fel a megoldásaitokat a füzetetekbe vagy a kiadott feladatlapra! Használjátok az okostelefonjaitokat a QR-kódok beszkenneléséhez, majd tekintsétek meg az azokon található videókat vagy weboldalakat!
- Írjátok össze a szövegek és a megoldásaitok alapján a leglényegesebb információkat! Fogalmazzatok meg 4-4 kérdést az információkkal kapcsolatban!
- Ezt követően 7-7 percben mutassátok be egymásnak az általatok olvasottakat!
- A tanóra utolsó 6 percében tegyétek fel egymásnak a 4-4 kérdéseteket és válaszoljátok meg azokat!
Javaslat pedagógusok számára: a feladat szakértőimozaik-módszerrel is feldolgozható, ehhez elkészítettük a segédletet négy külön A/4-es lapra.
Értékelés: a tanóra végeztével a füzetek és a feladatlapok beszedése, tanári ellenőrzése
Elvárt teljesítmények: a tanulók internetes források alapján legyenek képesek kiszűrni a releváns információkat, majd a lényeget tudják megfogalmazni társaiknak. Legyenek képesek értelmezni a kiadott feladatlapokat, az azon szereplő kérdéseket önállóan megválaszolni.
A 2. mintafeladatot két eltérő profilú tizedik évfolyamos osztállyal a gyakorlatban is kipróbáltuk egy-egy kémiaórán. A tanulókat a tanóra után arra kértük, hogy egy online felületen értékeljék a feladatot. Döntő többségük pozitív visszajelzést adott.
Következtetések
Írásunkban a kerettantervek alapján röviden áttekintettük a két tantárgy magyarországi helyzetét, majd megvizsgáltuk a tantárgyak nagyobb témaköreit, és ezek alapján kijelöltünk néhány társadalomföldrajzi szempontból összekapcsolható témát. Mind a földrajz, mind a kémia tantárgyat négy évig (7–10. évfolyamon) tanulják önálló tantárgyként a tanulók heti egy, illetve két tanórában. Sajnálatosnak tartjuk, hogy mindkét tantárgy óraszámai tovább csökkentek a 2020-ban módosított NAT bevezetése következtében, valamint azt is, hogy a legtöbb tanuló számára a 10. évfolyam végén befejeződik azok tanítása-tanulása.
Bár a két tantárgy esetében általában a természettudományos kapcsolatokra (pl. ásványtani és kőzettani ismeretek, a légkör földrajza, energiahordozók) helyeznek súlyt, jelen írásból kitűnik, hogy azok társadalomtudományos szempontból is sok közös ponttal rendelkeznek. Ezek egy részét táblázatban mutattuk be, felhívva a figyelmet arra, hogy az korántsem tartalmazza az összes kapcsolódási pontot. Írásunkban két általunk készített feladatot is bemutattunk annak érdekében, hogy ösztönözzük a kollégákat hasonló feladatok összeállítására. Gondot jelenthet, hogy mikor vigyük be a feladatokat a tanórákra, hiszen a két tantárgy kerettanterve a legtöbb esetben nincs szinkronban egymással. Így a tanár feladata és kompetenciája eldönteni azt. Igyekeztünk ezeket úgy alakítani, hogy mind földrajz-, mind kémiaórán használhatók legyenek. Fontos szempontunk volt, hogy a feladatokat ne csak a földrajz-kémia szakos tanárok tudják használni, hanem a bármilyen más szakpárt tanító kollégák is. Az egyik feladatot a gyakorlatban is kipróbáltuk két különböző profilú osztályban, és mindkét osztály tanulóitól pozitív visszajelzéseket kaptunk.
A mostanihoz hasonló időkben, amikor vészesen csökken a természettudományokra fordítható órakeret, különösen nagy szükség van arra, hogy interdiszciplinárisan, komplex szemlélettel közelítsünk valamennyi tantárgyhoz. Fontosnak tartjuk, hogy a tanulók lássák a kapcsolatokat a tantárgyak között, és felismerjék, hogy az iskolában szerzett tudás nemcsak az adott szaktanteremben használható, hanem a mindennapi életben is – és ez utóbbi sokkal fontosabb. Az interdiszciplináris megközelítés, a holisztikus szemléletmód kialakítása által a megszerzett tudás mélyebbé és sokrétűbbé válik, a komplex szemléletmód hangsúlyozása pedig segíti a tanulókat a világ mélyebb megismerésében. A megvalósításához elengedhetetlen a szaktanárok közötti párbeszéd és együttműködés, hiszen csak így vihetjük sikerre ezirányú elképzeléseinket. Ezek kezdetben több időt és energiát igényelhetnek, de hosszú távon mindenképpen eredményesek lehetnek. Ne feledjük, diákjainkat arra tanítjuk, hogy felnőttként a legtöbb esetben nem egyedül, hanem egy közösség tagjaként csoportosan kell majd dolgozniuk, bizonyos problémákat megoldaniuk, és ha a tanulóktól elvárjuk, hogy közösen, egymással együttműködve dolgozzanak, akkor ebben nekünk, tanároknak is jó példával kell elöl járnunk!
