Bevezetés
India 2023-ban a Föld napja, vagyis április 22. környékén – minden bizonnyal – bolygónk legnépesebb országává vált. Azért tudjuk csak némi bizonytalansággal kezelni e globális jelentőségű hírt, mert Indiában a 2021-es népszámlálást a koronavírus okozta aggályok miatt elhalasztották, mégpedig a 2024-es általános választások utáni időszakra. Mindenesetre az Egyesült Nemzetek Szervezetének becslése alapján a Föld addigi legnépesebb országát, Kínát India tavaly trónfosztotta, és 1 425 775 850 fős népességével az élre állt (Forrás1). Figyelemre méltó azonban, hogy bár 2001-2011 között 182 310 397 fővel, 2011 és 2024 között pedig ennél is nagyobb mértékben, 214 920 873 fővel gyarapodott a népesség, a növekedési arány mégis egyértelműen csökkenő tendenciát mutat (Zagyi N. et al. 2021). Ugyanis míg 1991–2001 között 1991–2001 között 21,54%-kal, 2001-től 2011-ig pedig 17,72%-kal, addig a legutóbbi népszámlálást követő 12 év, vagyis a népszámlálási dekádoknál hosszabb időszak alatt is csak 17% körüli mértékben emelkedett India lakosságszáma. Következésképpen amit a függetlenség 1947-es kivívása utáni indiai kormányoknak évtizedeken keresztül nem sikerült (esetenként még antidemokratikus eszközökkel sem) megvalósítani, nevezetesen a népességnövekedés ütemét csökkenteni, azt a gazdasági reformok 1990-es évek eleji bevezetése után liberalizálódó gazdaságpolitika elvégezte, hasonlóan a nyugati világ országaihoz (Wilhelm Z. 2024).
Az ország lakosságszáma nemcsak a világ társadalmi-gazdasági színpadán betöltött szerepe miatt fontos, hanem gazdaságpolitikája, gazdasági növekedése okán is lényeges. India, szemben a klasszikus ázsiai sémák – alacsony árú, munkaigényes késztermékeket a „fejlett világba” exportálni – másolásával a saját útját járta. Inkább függött a belső piactól, mint az exporttól, a fogyasztástól, mint a beruházásoktól, a szolgáltatásoktól, mint az ipartól, a high-techtől, mint az alacsony hozzáadott értékű termékektől. Ez a megközelítés jórészt a világgazdasági leszálló áramlatoktól való elszigetelődést jelentette, bővülés helyett inkább bizonyos fokú stabilitást tükrözve. A fogyasztás vezérelte modell kedvezőbb hatású volt a társadalomra, mint más fejlődési stratégiák, így a társadalmi különbségek – a többi feltörekvő országgal ellentétben – kevésbé gyorsan nőnek (Wilhelm Z. 2022). Az indiai költségvetési év április 1-jén kezdődik és március 31-ig tart. Ennek fényében az adatok nemzetközi összevethetősége némiképpen nehézkes, de az mindenképpen kijelenthető, hogy az ország gazdasági növekedése 2022–2023-hoz hasonlóan – India Nemzeti Bankjának (Reserve Bank of India [RBI]) előrejelzése alapján – 2024-ben is 7% felett várható (Forrás2).
Az impozáns gazdasági növekedés előzményeként a miniszterelnök, Narendra Modi jobboldali, konzervatív pártja, az Indiai Néppárt (Bharatiya Janata Party = BJP) már az ezredfordulót követően kinyilatkoztatta az „Öt T” programot (Tradition = hagyomány, Talent = tehetség, Tourism = idegenforgalom, Trade = kereskedelem, Technology = technológia, szaktudás), azonban természetszerűleg csak a 2014-es választási győzelmet követően volt képes azt hivatalos kormányzati programként (Forrás4) megvalósítani.
Indiában a tudás átadásának intézményesült hagyománya, vagyis az oktatási intézmények története, illetve a formalizált tehetséggondozás több ezer évre tekint vissza. Az „Öt T” fejlesztési politika oktatást-nevelést gyújtópontba helyező – de a további négy elemmel is szoros kapcsolatban lévő – „lába” komoly előrelépést mutat, hiszen a felsőoktatási intézmények száma megsokszorozódott, amíg 2014-ben a felvételizők 320 egyetem közül választhattak, 2023-ban már 1113-ban tanulhattak tovább. Ezek a mutatók a főiskolák esetében 38 498-ról 43 796-ra emelkedtek (Forrás6). Ugyanakkor a mennyiségi mutatók olyan minőségi paraméterekkel is kiegészíthetők, amelyek a társadalmi tehetséggondozást, a haladást szemléletesebben láttatják. Ilyen a bruttó beiskolázási arány (gross enrollment ratio = GER), amely az indiai fiatalok (18–23 éves korosztály) felsőoktatásban való részvételének arányát mutatja. Ez a mutató a koronavírus-járvány miatti megtorpanástól eltekintve folyamatosan emelkedett és a 2014-es 21%-ról 2023-ra 30% közelébe javult, ami azt jelenti, hogy mára jóval több, mint 40 millió ifjú tanul az érintett korosztályból indiai felsőoktatási intézményben. Még ennél is fontosabbnak látszik a hátrányos helyzetű fiatalok fokozódó részvétele tehetségük intézményesített kibontakoztatásában. A 2014-es évhez viszonyítva jelentősen emelkedett a felsőoktatásban résztvevő nők száma, így már a felvett hallgatók közel fele nő (49%), illetve a 17%-os lakosságarányukhoz viszonyítottan hasonló megoszlásban kerülnek be felsőoktatási intézménybe az ún. érinthetetlenek (scheduled castes [SC] = bejegyzett kasztok a statisztikai felvételezésben). A bázisévhez képest 28%-kal nőtt az összlétszámuk, sőt az érinthetetlen nők ennél is nagyobb arányban, 38%-kal többen tudnak jelen lenni a felsőoktatásban. A társadalmi rétegződés legalacsonyabb szintjén lévő, jobbára muszlim népességre alkalmazott statisztikai kategória, az OBC (other backward classes = további hátrányos helyzetű csoportok) részvétele is 32%-kal növekedett, az ebbe a csoportba tartozó nőké pedig 39%-kal (AISHE 2023), nyilvánvalóan sokszorozó formában előremozdítva a társadalmi-gazdasági fejlődés ügyét (Wilhelm Z. 2024).
A kutatás módszerei
Jelen tanulmány másodlagos forrásokon alapul, a kérdéskörrel foglalkozó szakirodalom feldolgozásán kívül az oktatást érintő, közzétett kormányzati dokumentumok elemzésére, illetve a népszámlálások adatainak analízisére támaszkodva készült. Emellett mindösszesen hétéves indiai tartózkodásom idején vendégoktatóként, iskolalátogatásokon, oktatási együttműködések során, valamint konferenciákon, workshopokon szerzett és indiai szervezetekben viselt tisztségeim nyomán felgyülemlett tapasztalataimra alapozva íródott.
Az indiai oktatáspolitika változásának jellemzői
A robusztus gazdasági növekedés fontos alapját képezi az oktatás ügyének kiemelt kezelése, amely már nem merül ki az alapfokú oktatás világátlaghoz való felzárkóztatásában, bár e tekintetben is történt értékelhető változás: a legutóbbi népszámlálások szerint 10%-kal nőtt az írni-olvasni tudók aránya a 15 évesnél idősebb népesség körében (2001-ben 64,83%; 2011-ben 74,04%) (Wilhelm Z. 2015). Hivatalos népszámlálási adatok híján, de feltételezve, hogy a trend állandósul, napjainkra 80% felett lehet az írni-olvasni tudás aránya Indiában, amely komoly előrelépésnek tekinthető a 2000-es évek eleji állapotokhoz képest.
A független India politikai elitjének sokáig a legnagyobb balsikere talán a közoktatás volt. Egy különösen sokatmondó tanulmány szerint – a kutatás vezetője Michael Kremer volt a Harvard Egyetemről – az állami általános iskolák négy tanára közül egy távol volt munkaidőben, a jelen lévő oktatók fele pedig nem tanított az előre be nem jelentett látogatások során (Muralidharan, K. – Kremer, M. 2007). Más vizsgálatokból kiderült, hogy Mumbaiban a negyedik osztályosoknak csak nem egészen a fele volt képes megoldani az elsős matematika feladatokat. A tarthatatlan viszonyok következtében a szegényebb indiai szülők is egyre nagyobb számban vették ki csemetéiket az állami általános iskolákból és átíratták őket a slumokban, illetve a rurális térségekben szaporodó magániskolákba, ahol a tandíj havonta 1-3 amerikai dollárnak megfelelő összeg volt. Ez furcsának hat, de Indiában a magániskolák sora az elitnek fenntartott drága bentlakásos iskoláktól a piacokon létesített olcsó tanodákig terjed. Mindemellett a magániskolák tanárainak átlagfizetése jóval szerényebb, mint az államiban oktató kollégáiké, ugyanakkor a diákjaik mégis jobban teljesítenek. Egy Pratham nevű civil szervezet vizsgálatából kiderült, hogy 2007-ben a vidéki általános iskolások 16%-a már magániskolákban tanult. Ezek a gyerekek mind az írásbeli, mind a szóbeli vizsgáikon 10%-kal magasabb pontszámot értek el, mint az állami iskolákban tanuló kortársaik (Wilhelm Z. 2015).
Az indiai oktatási elit megrettent az állami iskolákból való elvándorlást tapasztalva és igyekezett bezáratni a privát intézményeket. Az NIIT Technologies magánvállalatként 4000 képzési centrumot tartott fenn országszerte az 1990-es évek végére, négymillió hallgatót képezve, ezzel hozzájárulva az ország 1990-es években lezajlott információs forradalmához, képzéseiket azonban nem akkreditáltatták (Wilhelm Z. 2015). A sors iróniájaként a törvényalkotók, beismerve az állam oktatási téren elszenvedett kudarcát, csak 2020-ban alkottak új oktatási törvényt és hirdették meg az új oktatási politikát, jelentős lépéshátrányba kerülve India versenytársaival szemben.
India új, nemzeti oktatáspolitikája 2020-tól
Indiában a tudás átadásának intézményesült hagyománya több ezer évre tekint vissza. Az ismeretanyag birtokosa, a guru – tanító – és a tanítvány közötti kapcsolat (parampará) egy olyan köteléket, megszakítatlan „leszármazási” sort alkot, amely biztosítja az eredeti, de a láncolatba belépő újabb és újabb tanítványok által folyamatosan korszerűsített tudás átadását. Az idő múlásával hatalmasra duzzadt szellemi kincs magas színvonalú közvetítésére Indiában jöttek létre a történelem első egyetemei, 427-ben Nálandában, a mai Bihár tagállam határain belül, vagy még ennél is korábban, a mostani Pakisztán területén feltárt Taxilában (Wilhelm Z. 2020).
Indiában a 19. század elejétől kezdve alapították a nyugati értelemben vett modern felsőoktatási intézményeket (pl. Serampore, Calcutta, Bombay, Madras, Aligarh, Lahore). A Lahore-ban életre hívott University of the Punjab-ot ráadásul a magyar Gottlieb Vilmos szervezte meg 1882-ben, de ennek az egyetemnek volt egyik vezetője a világhírű keletkutató, Stein Aurél is. A földrajz mint tudományterület, illetve mint tantárgy szempontjából még inkább kiemelendő a Punjab Egyetem, mivel India első földrajz tanszéke is itt alakult meg 1928-ban (Banerjee, B. K. 2006). A függetlenség kivívásától kezdve – időszakonként változó minőségben – a közoktatás is fejlődési pályára állt. Ez azért is kiemelkedően fontos, mert az ország kedvező demográfiai szerkezetének köszönhetően India gazdasági fejlődésének kilátásai sokkal jobbak annál, mint amit az előrejelzések jósolhatnak. A kormányzati szándékok célkeresztjében a gazdaság felpörgetése, a befektetőbarát környezet megteremtése, az infrastruktúra fejlesztése, ezáltal pedig a 21. század egy új globális gazdasági és politikai erőcentruma kialakításának határozott szándéka áll, aminek egyik sarokköve az oktatás fejlesztése.
Mindezen célok mielőbbi elérését szolgálja az Emberi Erőforrások Fejlesztésének Minisztériuma által kidolgozott és 2020 nyarán publikált új Nemzeti Oktatási Politika, amely a közel négy évtizeddel ezelőtt (1986-ban) kialakított oktatási politikát váltotta fel. Egyúttal az irányító minisztérium neve Oktatási Minisztériumra változott (2020. július 29-től). Az új politika kihirdetését megelőzően széles körű társadalmi vita zajlott, a koncepcióhoz több mint kétszázezer hozzászólás, javaslat érkezett. Az átfogó, holisztikus szemléletű dokumentum az óvodától a felnőttoktatásig határozza meg az oktatás-nevelés sarokpontjait, kiemelve, hogy az oktatáshoz való igazságos hozzáférés a legfontosabb alap az egyenlő emberek által alkotott demokratikus társadalom megteremtéséhez és a fenntartható fejlődés, valamint a nemzeti integráció megvalósításához. Az új politika a többezer éves indiai oktatási tradícióra építve egyszerre célozza meg a kritikus, problémamegoldó gondolkodás terjesztését, a lexikális tudás minőségének javítását, valamint az alapprobléma, a még mindig nagyarányú analfabetizmus ezzel egyidejű felszámolását.
Az oktatási rendszernek úgy kell működnie, hogy jó emberek hagyják el az iskolapadot, akik képesek racionálisan, de empatikusan gondolkodni és cselekedni, bátrak, megfelelő ellenálló képességgel, a tudományos eredmények iránti érdeklődéssel és kreatív fantáziával rendelkeznek, illetve szilárd etikai értékekkel bírnak. Végső célja, hogy elkötelezett, produktív és közreműködő polgárok hozzák létre az igazságos, inkluzív és plurális társadalmat, amint azt az Alkotmány is megfogalmazza. A dokumentumban kifejezett rendkívül szimpatikus alapelvek a fentieken túl tükrözik az indiai toleráns gondolkodás legszebb hagyományait, pl. a nyelvi korlátok lebontását (az országban csak hivatalos nyelvből 22 van), vagy a fogyatékkal élőkre a „Divyang” = isteni test elnevezés használatát, de a sokféleség tiszteletét éppen úgy, mint a lokális értékek tantervekbe illesztését.
Az új célok eléréséhez új pedagógiai és tantervi szerkezet szükséges. Ennek fényében az eddigi hatéves korról háromévesre csökken a tankötelezettség alsó korhatára. Az óvodai fejlesztés a vidéki hátrányos helyzetű csoportoknak is széleskörűen elérhetővé válik a „korai gyermekkori gondozási és oktatási” (ECCE) rendszeren keresztül – legkésőbb 2030-ig –, szem előtt tartva azt a tényt, hogy hatéves kor előtt alakul ki a kisgyermekek halmozott agyi fejlődésének több mint 85%-a, ami döntő hatással van későbbi készségeikre és képességeikre. Így az új rendszer az óvodai képzés három évével és 12 éves iskolázással számol. Az iskolai tantervek 10 + 2 évfolyamos felépítését felváltja egy 5 + 3 + 3 + 4 évfolyamra tervezett tantervi struktúra, amely megfelel a 3–8 éves (elemi oktatás), a 8–11 éves (előkészítő oktatás), a 11–14 éves (közbenső oktatás), illetve a 14–18 éves korcsoportnak (középfokú oktatás).
Az elemi fázisban az ingyenes óvodai oktatás és nevelés a hároméves Anganwadi keretei között zajlik, ami inkább egyfajta általános gondoskodás, fejlesztés irányába mutat, de ötéves kortól iskola-előkészítő csoportok (Balvatika) alakulnak. Az ebben a rendszerben foglalkoztatott pedagógusok speciális képzést kapnak. Szintén az elemi oktatás része az 1–2. iskolai osztályokban folytatott alapozó munka, az írás-olvasás és a számolás alapismereteinek elsajátítása. Az előkészítő fázisban (3–5. osztály) a játék, a felfedezés és az aktív tanulás kap kiemelt szerepet. A közbenső periódus (6–8. osztály) a tapasztalati tanulás időszaka a természet- és társadalomtudományok, valamint a művészetek területén. Ekkortól kaphatnak szakképzést is a diákok, egy tíznapos gyakorlati szakasszal kiegészítve. A középfokú oktatásmultidiszciplináris tanulást tesz lehetővé, széleskörű kritikai gondolkodásra nevel és rugalmas tanulói tantárgyválasztást tesz lehetővé. Az oktatás nyelve az 5. osztályig mindenképpen, de lehetőleg a 8. évfolyamig – esetleg az után is – az anyanyelv (otthon használt nyelv) vagy a helyi hivatalos nyelv.
A viszonylag alacsony, és évfolyamonként nagy eltérést mutató beiskolázási arányt növelni szükséges, 2030-ra a 14 éves korosztályig el kell érni a 100%-ot, annál is inkább, mert a felsőbb évfolyamokhoz közeledve egyre több tanuló hagyja ott az iskolát. A 2000-es évek elejének felmérései szerint a 17–18 éveseknek (11–12. osztály) csak alig több mint a fele járt már iskolába. Mindez azt is jelenti, hogy a 2017–2018-as tanévben a 6–17 éves korosztályból 32,2 millióan elvesztek az oktatás számára (Wilhelm Z. 2020). Az elmúlt évtized erőfeszítéseinek eredménye, hogy a felső tagozatos korosztály esetében a bruttó beiskolázási arány 73,8%-ról 79,6%-ra javult. Mindemellett az egy tanárra jutó diákok aránya alsó tagozaton 34-ről 26-ra, felső tagozaton 30-ról 17-re, középiskolai szinten pedig 39-ről 27-re csökkent 2023-ra (Kant, A. – Kapoor, A. 2024).
A közoktatás mellett az indiai felsőoktatás is komoly reformok elé néz. Irányításának és szerkezetének átalakítása, minőségének folyamatos javítása, illetve egyenletesebb területi struktúrája mellett a munkaerőpiacon versenyképes diplomások számának növelése is cél (2035-ig 35 millió új felsőoktatási férőhellyel 50%-osra kívánják növelni a beiskolázási arányt). Mindezt úgy, hogy a teljes iskolarendszert végigkísérje az indiai kultúra vívmányainak, az ország művészetének és nyelveinek elsajátítási lehetősége. A képzők képzése hangsúlyozott állami figyelmet élvez a következő évtizedben, és a felsőoktatás színvonalának emelése érdekében a világ száz legjobb egyeteme kampuszokat létesíthet az országban.
Az új, széleskörű társadalmi egyeztetésen kikristályosodott, rugalmas és modern Nemzeti Oktatási Politika megvalósulása esetén a tudás globális szuperhatalmává emelheti Indiát. A több ezer éves parampará továbbra sem szakad meg, csak kiteljesedik és új minőségekkel gazdagodik (Wilhelm Z. 2020).
A dokumentum általában nem nevesít tantárgyakat, ugyanakkor a földrajz fontos hivatkozási alapot jelent. A földrajzi (regionális) identitásból származó iskolai hátrányok (pl. a törzsi területekről származó diákok estében) csökkentése az új oktatáspolitika lényeges eleme, ezért a program számottevő terjedelemben foglalkozik a társadalmi-gazdasági értelemben hátrányos helyzetű csoportokkal (Socio-Economically Disadvantaged Groups = SEDGs). Ezek a közösségek erős földrajzi meghatározottságokkal rendelkeznek, amelyek – jól kibontakoztatva – a területi tőke szerves elemeivé válhatnak; a földrajzi identitások ezen tereit körülhatárolva Speciális Oktatási Területeket (Special Education Zones) kapunk. A dokumentum szerint minden tanterv, pedagógiai rendszer elkészítésekor a helyi földrajzi adottságokból, jellegzetességekből kell kiindulni, azokra szükséges alapozni (Forrás2).
A földrajz helye és szerepe az indiai oktatási rendszerben
Az indiai geográfusok a közelmúltban – hazánkhoz hasonlóan – elkezdték kongatni a vészharangot, amikor a tantárgy iskolai helyzete került elő. Annak ellenére, hogy a földrajz és a „földrajzi tudatosság” nagyon fejlett volt a történelmi Indiában, mára háttérbe szorulva a túlélésért küzd az ország több mint 1,5 millió iskolájában. A problémák zöme számunkra is ismerős: a földrajzi ismeretanyag feloldódik a társtudományok tantárgyaiban, ezáltal nem szakos tanárok oktatják, és ehhez járul még a földrajztankönyvek hiányosságaiból fakadó tanulói érdektelenség. Mindemellett a függetlenség kivívását követően (1947) a felsőoktatási intézmények és kutatóhelyek némelyike – arisztokratikus felsőbbrendűség-tudattal felvértezve – még azt is megkérdőjelezte, hogy az iskolai földrajzoktatás egyáltalán a geográfia részét képezi-e. A térvesztés jeleként erős nyomás érkezik a geológia irányából, hogy a földrajzot a földtudományok iskolai oktatása váltsa fel (Singh, R. S. 2022).
Közelről figyelve az elmúlt évek indiai oktatási változásait, a geográfusok vitáinak sarkalatos elemei a következőkben merülnek fel: miként alakul az oktatáspolitika, hová kerülnek a hangsúlyok; kik alkotják meg a tanterveket, illetve a tankönyveket; kik oktatják a földrajzot; milyen szakmai támogatást kapnak a földrajztanárok, egyáltalán milyen a képzés és a továbbképzés minősége; érvényesül-e a földrajz társadalmi hasznosságának promóciója; a földrajztanároknak van-e nemzeti képviselete, és a meglévő szervezetek megfelelően reprezentálják-e a szakmát?
A fenti kérdésekkel kapcsolatban a vita nem jutott nyugvópontra, viszont léteznek konszenzusos elemek. Ilyen a földrajztanárok küldetéstudata Indiában a fenntarthatóság és a kapcsolódó környezeti kérdések oktatása terén, illetve annak hangsúlyozása, hogy a tantárgy kulcsszereppel bír a tanulmányi kirándulások, terepgyakorlatok szervezése és vezetése terén. Egyetértenek a geográfusok a tantárgy természet- és társadalomtudományokat összekötő híd szerepét illetően, illetve a kizárólag „mit” és a „hol” bemagoltatásának elkerülésére vonatkozó kérdésekben is. A kiemelkedően jó magániskolákban a regionális földrajz oktatása során még „országheteket” is rendeznek, így került sor pl. a delhi Mount Carmel Schoolban Magyarország Hétre 2016-ban és 2018-ban is.
A 2020-as Nemzeti Oktatáspolitika kapcsán, az ősi indiai tudás és a holisztikus oktatás gyakorlatának újraélesztése nyomán fogalmazták meg az Indiai Tudásrendszer (Bhāratīya Jñāna Paddhati) alapjait, ennek csomóponti intézményei a Kiválósági Központok (Centres of Excellence), amelyek a kharagpuri Indiai Technológiai Intézet (Indian Institute of Technology) bázisán nyíltak meg. Fő céljuk a hagyományos ismeretek összekapcsolása a modern tudományos kutatásokkal, és ezen tudásrendszer népszerűsítése a közép- és felsőfokú iskolákban indiai ethoszokkal és értékekkel felruházva. Mindezt kilenc tudáscsoportba sorolva kísérlik meg, azonban a földrajz marginalizálódott helyzete megmaradt, hiszen az a csillagászati tudományok körébe került. Mindezért szakmai körökben felmerült a földrajz „újradefiniálásának” kérdése is, a paradigmaváltás szükségességével együtt, de egyes vélemények szerint az indiai iskolai földrajzoktatás végzetes csapdahelyzetbe lavírozta magát az elmúlt évtizedekben (Singh, R. S. 2022).
Összegzés
India a közelmúltban a világ legnépesebb országává vált, egyúttal – Kína és az Amerikai Egyesült Államok után – a világ harmadik legnagyobb nemzetgazdaságát építette fel. Az impozáns gazdasági növekedés előzményeként az Indiai Néppárt (BJP) a központi kormányzati politika fontos elemévé emelte a tehetséggondozás (oktatás) fejlesztését, mint az „Öt T” (hagyomány, tehetség, idegenforgalom, kereskedelem, technológia, szaktudás) programjának gazdasági növekedést célzó, a társadalmi integrációt segítő, valamint az inkluzivitásra összpontosító összetevők melletti kiemelt programját. Az elmúlt években sikerült Indiában az oktatás ügyét jelentős mértékben előremozdítani, ami vitathatatlanul hozzájárult a világ legnépesebb országának látványos eredményeket mutató gazdasági sikertörténetéhez. A modernizálódó, egyúttal jellegzetes indiai összetevőket felvonultató, 2020-ban elfogadott új Nemzeti Oktatási Politika felpezsdítette az addig tetszhalott állapotban lévő oktatásügyi közéletet, a központi intézményrendszer megreformálása mellett számos magánkezdeményezés is elindult, amelyek tovább dinamizálják ezt a szakterületet. Ugyanakkor a sajnálatosan cselekvésképtelen állapotba süllyedt indiai földrajzoktatás helyzete nem javult. A geográfus szakma hazánkban is jól ismert problémái indiai kollégáinkat is sújtják, ezeket a gondokat a szubkontinens legnagyobb országában is évtizedek óta görgetik maguk előtt nehéz sziklaként a modern földrajzos Sziszüphoszok.
