Egy szakképzési projekt tapasztalatai

Képzeletbeli utazás a Naprendszerben – projekt

Bevezető

Írásomban egy olyan projektet mutatok be, amelyet a Budapesti Gazdasági Szakképzési Centrum tananyagfejlesztése során a 2020/2021. tanévben dolgoztunk ki. Ebben a tanévben összesen 623 projekt tervének elkészítése történt meg a BGSZC iskoláiban. A kiemelkedő munkákat közös drive felületen helyezte el a Centrum, amelynek célja a jó gyakorlatok megosztása volt. Ebből választottam ki ezt a projektet, amiben az volt a fő szempont, hogy tanév közben is megvalósítható és a tanmenetbe illeszthető legyen a 9. évfolyamon kötelező komplex természettudomány tantárgy keretein belül.

A projektoktatás tervezésekor az iskolaigazgatók (22 iskola tartozik a centrumhoz) egyeztették a feldolgozandó témákat a kollégákkal. A témák meghatározásakor – a projekt általános jellemzőivel összhangban (Hortobágyi K. 1991) – az volt a lényeges, hogy kreatívak, komplexek és alkotó jellegűek legyenek. Az elkészült dokumentumok alapján megállapítható, hogy a projektek nagy részében érvényesültek a projektoktatás jellemzői: a kiscsoportos vagy pármunka, a tanulók bátorítása különböző szerepek felvállalására a munka során, tantermen túli cél meghatározása, tantárgyközi tevékenységek. Az elkészült projekttervek kipróbálása a tavalyi és az idei tanévben valósult meg. 

A projektmódszer alkalmazása a szakképzésben

Maga a projektmódszer nem új keletű, az Amerikai Egyesült Államokban már egy évszázada megjelent a hagyományos iskolai oktatás egyfajta kritikájaként. John Dewey nevelésfilozófus elveire épült, amely – többek között – olyan alapvető összefüggésekre koncentrált, mint a személyes tapasztalat a tanulásban, a tanulók érdeklődésére és szükségleteire való odafigyelés, vagy éppenséggel a tanulói aktivitás a tanulási folyamatban (Dewey, J. 1976). 

Napjaink középiskolai oktatásában a frontális tanulásszervezés kizárólagossága – ebből következően a tanulók „passzív” befogadása az új ismeretek vonatkozásában – fokozatosan csökken. Már a 2000-es évek elején megfogalmazódott az a módszertani szándék, hogy a tanulók nagyobb mértékben legyenek aktív részesei a tanulás folyamatának, egyszersmind nagyobb önállóságot kapva az új információk megszerzésében és azok elsajátításában (Fegyverneki G. 2018). Ennek egyik eszköze a projektalapú oktatás (és tanulás), amely kétségkívül hasznos, a diákok visszajelzései is ezt igazolják. Viszont meglehetősen időigényes, nem egyszerű tehát az időkeret szűkössége és a projekt időigényessége közötti ellentmondás feloldása. Ez teljes mértékben nem is lehetséges, de tompítása igen (Muladi T. 2021).

A világ változásai folyamatosan új feladatok elé állítják az oktatási intézményeket és minket, pedagógusokat is. A projektmódszer a különböző megoldások közül az, amelynek segítségével lépést tarthatunk ezekkel a változásokkal. A projektek során egyszerre több különböző tudományág bevonásával valósíthatjuk meg egy adott téma feldolgozását a tanítási órán, több irányból közelítünk meg komplex módon egy problémát vagy kérdést, ezáltal egyszerre több készséget, képességet mozgatunk meg és fejlesztünk a válaszok megtalálásához, a közös cél eléréséhez (Honfi A. – Komlódi N. 2010).

Most pedig nézzük, mi is a projektmódszer! A Pedagógiai Lexikon szerint „olyan megismerési cselekvési egységről van szó, mely mindig alkotó jellegű és komplex, emellett a tanárok és diákok partneri együttműködése jellemzi” (Nagy S. 1976. p. 178.). 

„A projekt egy sajátos tanulási egység, amelynek a középpontjában egy probléma áll. A feladat nem egyszerűen a probléma megoldása vagy megválasztása, hanem a lehető legtöbb vonatkozásnak és összefüggésnek a feltárása, amely a való világban az adott problémához organikusan kapcsolódik”(Hortobágyi K. 1991. p. 61.) .

Más megfogalmazásban „A pedagógiai projekt, mint komplex feladat kötődik az iskolához, de túlmutat azon, a köznapi értelmezéssel ellentétben nem szűkül le a tervszerű feladatvégzésre. Az iskolában három fogalmat használunk: projekt, projektmódszer, projektoktatás. Az gazdasághoz közel álló, hétköznapi jelentéstartalmú projekt szó általában szinonimája a projektfeladatnak. A projektmódszer az angolszász országok gyakorlatának hatására került használatba, elsősorban módszertani értelemben  jelöljük vele az alkalmazott technikát. A projektoktatás kifejezést a szakirodalom használja, a német nyelvterület gyakorlatának megfelelően, komplex tanítási-tanulási folyamatot értve alatta” (Verók A. – Vincze B. 2011. p. 21.).

A fentiek alapján elmondhatjuk, hogy a pedagógiai projekt egy pedagógiai módszer, amiben a tanuló és a tanár együtt, de különböző felelősséggel dolgoznak egy gyakorlati problémára épülő témán. Ezek alapján a projekt résztvevőinek egyéni és közös felelősségük is van. A folyamat során projekttermékek készülnek, amelyet a tanulók bemutatnak szakmai közösségnek (Makádi M. 2015). Megállapíthatjuk, hogy a projektoktatás olyan tanulási-tanítási stratégia, amelynek középpontjában egy olyan téma vagy probléma feldolgozása áll, amelyet a tanulók fogadtak el vagy választottak ki. A projektoktatás keretein belül az oktatás vagy csoportban, vagy egyénileg történik, és a folyamat végén létrejön maga a produktum (Vörös K. 2015). 

A projektfolyamat a következő szakaszokra osztható fel:

• témaválasztás
• tervkészítés (célok és feladatok megfogalmazása)
• szervezés
• adatgyűjtés
• a téma feldolgozása
• a produktum összeállítása
• a projekt értékelése, korrigálása
• a produktum bemutatása, nyilvánossá tétele
• a reflexiók megfogalmazása (Hegedűs G. 2002. p 25.). 

Megállapítható, hogy azok az iskolák, amelyek változatos tanítási módszereket használnak, sokkal hatékonyabbak és eredményesebbek. Ha a különböző iskolatípusokban alkalmazott módszereket elemezzük, egyértelműen látható, hogy a nem állami fenntartású, alapítványi iskolákban a leggyakoribb a projektmódszer alkalmazása (Simonyi S. R. – Homoki E. 2020). A szakképzés átalakításának egyik része az új kimeneti vizsga bevezetése, amely projektfeladatot is tartalmaz (Nemzeti alaptanterv, 2020). Ezért is fontos, hogy tudjanak ebben a szemléletben gondolkozni a fiatalok, továbbá e komplex szemlélet segíthet abban is, hogy a munka világában is helyt tudjanak állni. 

„A Szakképzés 4.0 stratégia célja, hogy a magyar fiatalok olyan készségek és kompetenciák birtokában kerüljenek ki az iskolarendszerből, amelyek segítségével megállják a helyüket a negyedik ipari forradalomban átalakuló munkakörökben is” (Programtervek közzététele, 2019). Ezeket a készségeket és kompetenciákat fejleszti a projektmódszeren alapuló oktatás. A projektoktatás nagymértékben fejleszti a diákok szociális kompetenciáit, ugyanis együttesen tevékenykednek egy-egy projekten, és lehetőség nyílik számukra a társakkal történő együttműködésre (kooperálásra) (Teperics K. et al. 2015). Nagyon fontos a tanulóknak megtanulniuk, hogy tudják elfogadni a másik segítségét, és ők maguk is képesek legyenek segíteni. Fejlődik a diákok empatikus képessége, toleranciája, önismerete és megtanulhatják a szociális technikák alkalmazását is. Mind ezek különösen fontos tulajdonságok a munka világában való boldoguláshoz. Megállapíthatjuk tehát, hogy a projektoktatás az iskolai tanulás individualizmusával szemben közösségfejlesztő hatású (Ádám F-né – Boldis A. 2013). Az iskolákban a pedagógusoknak nagy gondot kell arra fordítaniuk, ahogy a fiatalok a mindennapi életvitelükben képesek legyenek kezelni a különböző természeti, társadalmi, politikai és gazdasági konfliktusokat, s ne csak kezelni tudják, hanem meg is tudják oldani azokat (Simonyi S. – Homoki E. 2020). A pedagógusoknak meg kell alapozniuk a tanítványok környezeti erkölcsét és természeti-társadalmi felelősségét. Ezek mind új tanítási és tanulási stratégiákat igényelnek, amelyek figyelembe veszik az egyéni különbségeket, és esélyt teremtenek arra, hogy minden gyermek számára elsajátítható legyen a környezeti kultúra és az ezzel összefüggő kompetenciák (Paksi L. 2013). A neveléstudomány számos módon bizonyította már, hogy a projektmódszer segíti az ismeretek integrálását, a feladatok érdekessége fokozza a tanulás iránti motivációt és támogatja a gyakorlatban és a mindennapokban alkalmazható tudás elsajátítását (NAT 2020. p. 293.).

Mivel a projektmódszert a természettudomány tantárgyhoz kapcsolódóan mutatom be, érdemes magáról a tantárgyról is szólni. A természettudomány „tárgy célja inkább a fogalmi megértés, és nem az információk szigorú megtanítása, valódi problémamegoldást kínál. Előnyben részesíti az életszerű természettudományos problémák csoportmunkában (projektmódszerrel, kutatásalapú tanítással) történő feldolgozását. Megfelelően használja a kísérleteket, a terepi foglalkozásokat, megfigyeléseket, melyeknek mindig világos a célja, és a manuális készségek mellett a fogalmi megértést is fejlesztik. Hangsúlyozza a kísérleti problémamegoldás lépéseit, különös tekintettel a várható eredmény becslésére (hipotézisalkotásra). Az ellenőrzés során döntően a megértést, a logikus gondolkodást méri.” (NAT 2020. p. 369.) A meghatározás alapján is megállapítható, hogy a tantárgy sikeres oktatását a tanulói tevékenységre építő módszerek – közöttük a projektmódszer – segíti a leginkább. Urbanovszky I. (2010) azt ajánlja, hogy a nem környezetvédelmi jellegű szakmát tanulók számára olyan környezeti modulokat kell kínálni, amelyek a hagyományos iskolai keretektől, azaz például a tanítási órától eltérő formában végrehajthatók, ilyen például a projektmódszer. Esetében a hagyományos tantárgyi keretek között történő oktatás megvalósítása átgondolt szervezési feladatot jelent. A hatékony szervezéshez szükséges a diákok és az oktatók órarendjének külön történő kezelése, valamint el kell dönteni, hogy az oktatási projektek milyen idősávban valósulhatnak meg (Nemes-Nagy K. E. 2018).

A projekttanulásról elmondhatjuk, hogy nem stratégiaalkotás, hanem – ahogy a fent elmondottak alapján láthattuk – a tudásbővítésen és a kutatás-keresés élményen alapuló konstruktív felfedező tevékenység. A projektcsoport együtt gondolkodik és tevékenykedik, és munkájuk eredményeként létrejön egy alkotás (Makádi M. 2015). A projekttanulással kapcsolatban azt is megjegyezhetjük, hogy a tanulóknak nemcsak a feldolgozott témával kapcsolatos ismereteik bővülnek, hanem az intellektuális képességeik is azáltal, hogy közösen gondolkodnak. Emellett fejlődik a szociális érzékenységük is azáltal, hogy a feladatmegoldások közben egymásra vannak utalva a tanulók (Makádi M. 2021).

A projekt bemutatása

A projekt címe: A Föld és „bolygótestvérei”, avagy képzeletbeli utazás a Naprendszerben. A programot Muladi Tamás Zsolt pedagógus dolgozta ki 2021-ben, megvalósítása a 9. c osztályban történt, a kötelező komplex természettudományos tantárgy keretein belül, és 33 fő vett részt benne. A projekt a kötelező komplex természettudományos tantárgy egy olyan témájára fókuszál, amely a tananyag terjedelme és összetettsége okán amúgy – méltatlanul – kevés helyet kap a középiskolai oktatásban. Pedig a csillagászati földrajz, az eddigi pedagógiai tapasztalataink alapján sok diák érdeklődését váltja ki, illetve sokan mélyülnének el jobban a témában. Ráadásul kiválóan alkalmas interdiszciplináris ismeretek megszerzésére és felelevenítésére, vagy éppen további vizsgálódásokra, kutatásokra. Ez utóbbi különösképp jó arra, hogy a passzív diákból egy „igazi tudós felfedezőt” formáljon. Valódi élményt jelenthet ez a diák számára, aki azzal az érzéssel végezheti munkáját, hogy valami újat alkotott, illetve valami újjal gazdagította már meglévő ismereteit. Remek lehetőséget nyújt a diákok együttműködésére, a közös munkára (Muladi T. 2021).

A projekt céljai a következők:

• a diákok természettudományos (konkrétan csillagászati földrajzi) ismereteinek bővítése; 
• a térérzékelés, a rendszerszemlélet és az elvont gondolkodás fejlesztése a Naprendszer felépítésében megfigyelhető törvényszerűségek felismerésével; 
• az élményalapú tanulás segítségével a tanulói motiváció javítása; 
• lehetőséget biztosítani a diákoknak arra, hogy a projekt eredményét társaik (vagy egy nagyobb számú hallgatóság) előtt is bemutathassák;
• segíteni a tanulók reális énképének kialakulását az értékelések és a visszajelzések által (Muladi T. 2021).

Az osztályban kilenc csoportot alkottunk. A csoportok szabadon választhattak a projektproduktum elkészítésének módjai közül: lehetett nagyméretű tablót (transzparens), prezentációt, ismeretterjesztő kiadványt vagy szóróanyagot készíteni. Két kézzel készített, hagyományos projektmunka készült, hét csoport pedig a számítógép segítségével történő megvalósítást választotta. A kézzel készített hagyományos projekttermék a Szaturnuszt és a Merkúrt, a számítógéppel szerkesztett projektproduktumok a Földet, a Jupitert, a Marsot, a Neptunuszt, az Uránuszt, a Vénuszt és a Naprendszert mutatták be. 

Vegyük sorra a projekt megvalósításának lépéseit, ebből következően az egyes tevékenységeket!

1.Előkészítő szakasz (1 óra)

Az előkészítő szakaszban történt a csoportkialakítás, a csoportok az önkéntesség elve alapján a diákok szabad elhatározása alapján szerveződtek. A csoportoknak nevet kellett választaniuk az összetartozás erősítése érdekében. A név – stílszerűen – egy bolygó neve (lásd: fentebb!). Ekkor került sor a feladatok és felelőseik kijelölésére a tagok belső megállapodása alapján. Én mint pedagógus a projektet részletesen ismertettem a diákoknak, és pontosan meghatároztam a követelményeket. A témaválasztás után rögzítettük a projektmunka beadási határidejét és a prezentáció időtartamát. 

A feladat a következő volt: egy tetszőlegesen kiválasztott nagybolygó informatív bemutatása:

• főbb jellemzők (Naptól való távolság, mozgásai, felszíne); 
• körülmények a bolygó felszínén; 
• élet lehetséges nyomai; 
• holdjai;
• egyéb – kevésbé ismert – érdekességek a bolygóról.

2. Kivitelezés (4 óra)

• 1. óra: tanári ppt bemutatása, videofilm vetítése csillagászati témában, amely a projekt kiindulópontját jelentette. 
• 2–3. óra: a projekt elkészítéséhez szükséges további információk nyújtása, a tanulói munka támogatása. A tanulók elkészítik saját részfeladataikat, majd összeállítják a projekt produktumát. 
• 4. óra: bemutatók, azaz az előadások megtartása. Az egyes csoportok bemutatták az elkészített munkáikat. Aki éppen nem prezentált, figyelt és jegyzetelt. A csoportok munkáit közösen értékeltük, közös döntés alapján a legszebb projekteket kiállítottuk az iskola közösségi tereiben.
• 3. Zárás: a projektmunka értékelése.

A projekt értékelése

Szeretnék külön kitérni a projekt értékelésére. A projekthez kapcsolódó értékelőlapok segítségével egyénileg és csoportként is értékelték magukat a diákok. A prezentációkat 1–5 ponttal értékelték, és 4 szempont (tartalom, szerkesztés minősége, források jelölése, arculat/design ötletessége) alapján maximum 20 pontot lehetett elérni. Fontos megjegyezni, hogy a munka végeztével elsődlegesen a projektben részt vett csoportok/diákok értékeltek, csak ezután következett a tanári értékelés. Az érdemjegy kialakítása ezek együtteseként valósul meg. 

A csoportok munkájának belső értékelése a következő kérdések, utasítások alapján történt:

• Hasonlítsátok össze az eredményeteket a kitűzött célokkal!
• Szükség volt-e további lépések beiktatására?
• Módosul-e az időtervetek? Ha igen, mi volt az oka?
• Melyek voltak a legfőbb várt és váratlan nehézségek?
• Mi volt a jó és a kevésbé jó a projektben?

A kilenc csoport által kitöltött értékelőlap alapján elmondhatjuk, hogy az első kérdésre a megkérdezettek 90%-a azt válaszolta, hogy pont olyan lett, mint amilyent szerettek volna, 10%-a pedig azt, hogy a tökéletességre törekedtek, de az eredmény már kevésbé volt az. A második kérdésre a megkérdezettek 95%-ának válasza, hogy nem volt szükség további lépések beiktatására, csak 5%-a válaszolta, hogy volt erre szüksége. A harmadik kérdés esetében a válaszadókból 82%-a mondta azt, hogy nem módosult az időterv, 18%-uk kismértékben módosított. A negyedik kérdésre adott válaszok számomra is meglepetést jelentettek, ugyanis a csoportok 92%-ának (!) nem volt várt vagy váratlan nehézsége a projektfolyamat során. 8%-uknak a szerkesztés jelentet nehézséget. Az utolsó kérdésre a megkérdezett csoportok sokféleképpen válaszoltak, s egy-egy csapat több választ is adott. A legtöbben (a megkérdezettek 70%-a) a szabadságot emelte ki mint pozitívumot, majd ezt követte a tervezés (62%), majd az, hogy sikeresen haladtak és legyőzték az akadályokat (55%). Nehézséget okozott a projekt kidolgozása során a tapasztalatlanság (62%), az együttműködés megszervezése (55%), a határidő betartása (40%) vagy egyes csapattagok passzivitása (7%).

Az egyéni munkára vonatkozó önértékelőlap a következő kérdésekből állt:

• Milyen részfeladatokat vállaltál?
• Mely lépéseknél érezted magad bizonytalannak és miért?
• Mely lépések voltak a tervezettnél időigényesebbek?
• Mennyire vagy elégedett a saját teljesítményeddel?

A 33 értékelőlap alapján megállapíthatjuk, hogy az első kérdésre a megkérdezettekből 55% azt válaszolta, hogy a vállalta az információszerzést, 24%-a vett részt az eszközök beszerzésében (filc, számítógép stb.), és 21%-a fő írta és szerkesztette a szövegeket. A második kérdésre a megkérdezettekből 52%-a (!) azt válaszolta, hogy nem érezte magát soha bizonytalannak, 22%-a az információkeresésnél érezte magát bizonytalannak, mert nem talált megfelelő mennyiségű szöveget és képet, 26%-a pedig a szövegek szerkesztésnél. A harmadik kérdésre a legtöbb szerint a szerkesztés volt a tervezettnél időigényesebb, ezt követte maga a szövegírás (32%), majd a projekt véglegesítése (17%), illetve 3%-uk szerint nem voltak ilyen lépések. A negyedik kérdésre adott válaszok alapján megállapíthatjuk, hogy a tanulók közel fele (47%-uk) elégedett a saját teljesítményével, sőt 22%-a nagyon elégedett, 17%-uk többé-kevésbé elégedett, 14%-uk szerint lehetett volna jobb is. Összefoglalásképp megállapíthatjuk, hogy a tanulók együtt érték el a céljukat, megismerték a Naprendszert a képzeletbeli utazásuk során, sajtótermékeket forgattak, és fejlődtek a digitális kompetenciáik is. Fontos megemlíteni, hogy a tervezett időkeret szűknek bizonyult a feladat megoldására, és a digitális kultúra órán is kaptak segítséget a tanulók. Bár az iskola törekszik digitális taneszközök biztosítására, ez a projekt is alátámasztotta, hogy erre még további szükség lenne. Másik nehézséget az interneten fellehető források tudatos használata, illetve a forrásmegjelölés jelentette.

Összegzés

Írásomban egy konkrét feladat példáját mutattam be a projektoktatásnaka Budapesti Gazdasági SZC Dobos C. József Vendéglátóipari Technikum és Szakképző Iskolában. A munkát végig kísérő pedagógusként tapasztaltam, hogy az előadásokat tartó, prezentáló tanulók kijelölése sem ment zökkenőmentesen. A projekt kiválóan alkalmas interdiszciplináris ismeretek megszerzésére, felelevenítésére, vagy éppen további vizsgálódásokra, kutatásokra. Ez utóbbi különösképp jó arra, hogy a passzív diákból is érdeklődő felfedezőt formáljon. Valódi élményt jelenthet ez a diák számára, aki azzal az érzéssel végezheti a munkáját, hogy valami újat alkotott, illetve valami újjal gazdagította a már meglévő ismereteit. Ez a tanulásszervezési forma remek lehetőséget nyújt a diákoknak a közös munkára, egymás jobb megismerésére is. Megállapítható, hogy a megvalósított projekt elérte a célját, ugyanis a projekt végére a diákok alapos ismeretekkel rendelkeztek az Univerzum és a Naprendszer felépítéséről, a nagybolygók jellemzőiről. Erről úgy győződtem meg, hogy a későbbiek során feleltetés közben rá-rákérdeztem erre a témára.

A projekt hozzájárult az alábbi kompetenciák fejlesztéséhez:

• digitális kompetenciák (IKT-eszközök alkalmazása);
• természettudományos: fizika  (bolygómozgás-tömegvonzás törvényei, csillagok energiatermelése), kémia (hidrogén, hélium, egyéb gázok), matematika (logika), biológia (az élet fogalma, fotoszintézis);
• idegen nyelvi kompetenciák (számos internetes oldal csak angol nyelven érhető el);
• önálló tanulási képességek: térbeli tájékozódás; lényegkiemelés, összehasonlítás; kreatív gondolkodás;
• kommunikációs kompetenciák: képi információk feldolgozása, információkezelés és -feldolgozás, kommunikációértékelés;
• szociális és társas kapcsolati kompetencia: másokkal való együttműködés, konfliktuskezelés; rugalmasság és nyitottság; esztétikai érzék (Muladi T. Zs. 2021).

A sikeresen megvalósított projekt olyan pozitív hatást váltott ki a tanulókban, amely a tanuláshoz való viszonyukat is kedvezően befolyásolta.