Bevezetés
Mindannyiunk számára kihívásokkal teli volt a 2020/2021. tanév. A Covid-19 járvány következtében a gimnáziumokban bevezetett távolléti oktatás rugalmasságot és kreativitást igényelt mind a pedagógusoktól, mind a diákoktól. A járványhelyzetben való oktatás próbára tette az oktatás minden résztvevőjét, nem volt ez másként a földrajz tantárgy tanítása esetében sem. A távolléti oktatás egyik legnehezebben megvalósítható eleme a tanulók értékelése volt. A járvány miatt bevezetett munkarendben olyan módszereket kellett találni, amelyekkel a tanulók teljesítményéről, tudásáról valamennyire valós képet kaphatunk. Ez a kihívás hívta életre a következőkben bemutatott rövid módszertani próbálkozást is.
A módszertani próbálkozásról röviden
A földrajztanítás feladatai között a tananyag elsajátíttatásán kívül fontos, hogy egy-egy tananyag elején, közben és végén képet kapjunk a tanulók ismereteiről, birtokolt tudásáról. Ez a tantermi oktatás során sem egyszerű feladat, nemhogy egy olyan helyzetben, ahol felmérhetetlen, hogy egy online dolgozat során valójában a tanuló gondolatait látjuk, vagy csak különböző forrásokból kimásolt információkat, esetleg a tanulótársak válaszait. Tanításom során erre igyekeztem megoldást találni. Olyan módszert kerestem, amelynek segítségével valóban a diákok saját gondolatait, ismereteit ismerhetem meg egy-egy témakör kapcsán. A távolléti oktatás során az egyik témakör lezárása így nem témazáró dolgozat írásával, hanem egy alapvetően nem értékelésre használt tanulásszervezési eljárás segítségével, a digitális történetmesélés módszerével történt. A módszertani próbálkozás célja az volt, hogy kiderítsem, vajon alkalmas-e a digitális történetmesélés a témazáró dolgozat kiváltására a távolléti oktatás keretein belül. A megfigyelést egy budapesti gimnázium ötven 10. évfolyamos tanulójával végeztem 2021. április-májusban A világgazdaság folyamatai témakörhöz kapcsolódóan.
Kitekintés: a digitális történetmesélésről dióhéjban
Módszertani próbálkozásom részletes ismertetése előtt röviden bemutatom, mit értünk digitális történetmesélésen. A digitális történetmesélés (angolul digital storytelling, röviden DST) módszere Kaliforniából származik. Itt alapította meg Joe Lambert, Nina Mullen és Dana Atchley az 1990-es években a Center for Digital Storytelling közösségi alkotóműhelyt (Lanszki A. – Papp-Danka A. 2012). A műhelynek az volt a célja, hogy lehetővé tegye mindenki számára a kreatív önkifejezést, lehetőséget adjon a személyes történetek megosztására a digitális technológia adta lehetőségek segítségével (https://www.storycenter.org/history). Manapság a digitális történetmesélés már az oktatási folyamatban is nagy szerepet kap, mert nemcsak személyes történetek, hanem tantárgyi tartalmak feldolgozására is alkalmas. Bár főleg a társadalomtudományos tantárgyak esetén találkozhatunk vele, de láthatunk törekvéseket arra, hogy természettudományos tantárgyakban is nagyobb szerephez jut (Lanszki A. – Papp-Danka A. 2012). Miért is alkalmazható a digitális történetmesélés az oktatásban? Az mindenki számára érzékelhető, hogy a tanulók igényei a tanítási-tanulási folyamatban átalakulnak. A diákok az online térben élik a mindennapjaik nagy részét, ott kommunikálnak egymással, ott osztják meg egymással a történeteiket. Mivel a DST lényege is a történetek elmesélése és mindezt digitális technológiák segítségével tesszük, így a módszer jól idomul a tanulók megváltozott igényeihez (Makádi M. 2020).
A digitális történetmesélés során a tanulónak egy 2-3 perces videót kell készíteniük, aminek a narrációját maguk írják egyes szám első személyben, a narrációhoz képeket válogatnak, aláfestő zenét választanak, és mindezt összevágva létrehoznak egy videóterméket (Lanszki A. 2019). A videó elkészítésének és így a digitális történetmesélésnek öt fázisa különíthető el.
Az első lépés a narráció megírása, ami talán a feladat legkomplexebb része, hiszen a szövegírás során a diákok információkat gyűjtenek, szintetizálják a tudásukat. A következő lépés a narráció rögzítése valamilyen hangfelvevő eszközzel. Ezután következik a képek összeválogatása, amelyekkel a tanulók illusztrálják a narrációjukat. Ez sem egyszerű feladat, hiszen a fotók válogatásakor figyelni kell, hogy azok jogtiszta forrásból származzanak. A negyedik lépés az egyik legkomplexebb feladat, a videó összevágása, ami feltételezi, hogy a tanulók képesek használni videószerkesztő programot. Az ötödik lépés az értékelés, ami a módszernek talán legfontosabb része. Ekkor történik az elkészült videók értékelése, és a tanulók kifejtik a véleményüket a produktumokról (Meadows, D. 2003, Lambert J. 2013).
A digitális történetmesélés tehát egy igen összetett tanulásszervezési eljárás. De miért is jó alkalmazni ezt a tanítási órákon? A digitális történetmesélés alkalmazása sok előnnyel jár. Már több alkalommal, több kutatás keretein belül is bebizonyították, hogy pozitívan hat a tanulók motiváltsági állapotára (Ya-Ting, Y. – Win-Chi, W. 2012). Az is jól látható, hogy a módszer fejleszti a diákok problémamegoldó képességét (Chun-Ming, H. et al. 2012) és kritikai gondolkodását is (Abdel-Hack, E. M. et al. 2014). Nemcsak a tanulók gondolkodási készségeiben láthatunk pozitív előrelépést, ha a digitális történetmesélést alkalmazzuk, hanem azt is érzékelhetjük, hogy a diákok fejlődnek a tananyag rögzítésében, hiszen a narráció megírása során és a videó szerkesztésekor tulajdonképpen maga a tanuló konstruálja a tudását. Tehát azt látjuk, hogy a megszerzett tudáselemekből maga a tanuló alakít ki egy összefüggő, logikus gondolatmenetet (Lanszki A. – Papp-Danka A. 2012).
A digitális történetmesélés alkalmazásakor azonban kiemelt figyelmet kell fordítanunk a következő tényezőkre. Először is arra, hogy a digitális történetmesélés eszközigényes, hiszen minden tanulónak kell rendelkeznie olyan eszközzel, amellyel elkészítheti a videót. Azonban az is tény, hogy a digitális történetmesélés esetén nincs szükség nagyobb eszközparkra, mint más digitális módszerek esetén. Érdemes arra is ügyelnünk, hogy ez egy reflektív módszer, így a témaválasztásnál figyelembe kell venni, hogy mennyire kavarhatja fel a diákokat egy-egy témakör ilyen jellegű kifejtése. A földrajztanításban talán kevésbé fenyeget ez a veszély, hiszen itt a tanulók nem feltétlenül foglalkoznak olyan témákkal, amelyek lelki teherként nehezedhetnének a diákokra (Lanszki A. – Papp-Danka A. 2012).
A módszertani próbálkozás menete
A digitális történetmesélés mint értékelési eljárás kipróbálása körülbelül egy hónapot vett igénybe és három fő részre tagolódott: egy előkészítő, a digitális történetek elkészítésének és az értékelésnek a fázisára.
Első szakasz: előkészítés
Az előkészítő fázis nagyjából egy hetet vett igénybe és három, egymást kiegészítő szakaszra osztható. Az előkészítés első szakaszában a tanulóknak meg kellett ismerniük a digitális történetmesélés módszerét, a feladataikat és azokra vonatkozó határidőket. Így a feladatkijelöléskor egy tanóra keretein belül nagyjából 20 percben ismertettem a digitális történetmesélés módszerét, ehhez prezentáció is készült, ami a feladat során mindvégig elérhető volt a tanulók számára. A prezentáció tartalmazta a digitális történetmesélés fogalmát, a technikai követelményeit, valamint a később ismertetésre kerülő értékelési szempontokat.
A második lépés egy online kérdőív kiküldése volt a tanulók számára. A kérdéssor célja a tanulók előzetes technológiai tudásának feltárása volt, és alapvetően két kérdést érintett: használtak-e már videószerkesztő programot, és ha igen, akkor melyik programot, valamint tisztában vannak-e azzal, hogy milyen programok segítségével készíthetik el a digitális történetüket. Erre azért volt szükség, mert a digitális történetmesélés módszere nemcsak a szaktárgyi tudásra épít, hanem a tanulóknak tudniuk kell kezelni videószerkesztő alkalmazásokat ahhoz, hogy el tudják készíteni az összefoglalóikat. A tanulók válaszaiból kiderült, hogy kétharmad részük már szerkesztett legalább egyszer videót.
Mivel voltak olyan tanulók, akik korábban még nem szerkesztettek, vágtak videót, két program (Windows Movie Maker, WeVideo) használatáról segítő (tutorial) videókat készítettem. Azért ezt a két programot választottam, mert a Windows MovieMakert ismerték a legtöbben, a WeVideo internetes oldalt pedig azért, mert online, könnyedén elérhető és jól kezelhető szerkesztőfelülete gyors videóvágást tesz lehetővé. A tanulók szóbeli visszajelzéseiből kiderült, hogy az újabb Windows 10-es számítógépeken a MovieMaker alkalmazás helyett a Fényképek alkalmazással is könnyedén készíthetők rövid videók, így a következőkben ehhez is tervezek rövid oktatófilmet készíteni.
Az előkészítő fázis harmadik lépcsőfoka a témaválasztás volt. A tanulók egyéni munkaként foglalkoztak a digitális történeteikkel, így mindenki maga választott témát tanári egyeztetés után. Az egyéni munkát az indokolta, hogy bár a digitális történetmesélés kiválóan alkalmas kooperatív munkára (Schmoelz, A. 2018), a távolléti oktatásban nehézségbe ütközött volna a videók közös szerkesztése, a félkész videók küldözgetése a tanulócsoportokban. Ezért az egyéni munka során minden tanuló saját témát dolgozott fel, a témát egyénileg választották ki a következő témakörökből: gazdasági fejlettség mutatói; telepítő tényezők; piacgazdaság kialakulása és működése; sikeres vállalkozások – konkrét példák; integrációk, együttműködések; munkamegosztás; globális világgazdaság működése; globalizáció; pénz és értékpapír; nemzetközi tőkeáramlás; nemzetközi szervezetek. A feldolgozott témákat a következő ábra mutatja.
Második szakasz: digitális történetek készítése
A digitális történetek elkészítésére két hét állt a tanulók rendelkezésére. Az elkészült videókat feltöltötték az iskola által használt Canvas rendszerbe, majd minden videó megosztásra került a többi tanulóval. (A Canvas egy tanulásmenedzsment rendszer, amelyben a tanuló minden tantárgyát kurzusokként látja, a tantárgyhoz tartozó tananyagokat, feladatokat, kvízeket egy helyen, rendszerezve éri el. A rendszer lehetőséget ad a könnyed tartalommegosztásra és értékelésre is.) Ízelítőként két, tanulók által készített videót mutatok be.
A pénz értéke c. digitális történet (készítette: Kovács Benedek Imre) (megtekintés)
Telepítő tényezők régen c. digitális történet (készítette: Orvos-Nagy Hanna) (megtekintés)
Harmadik szakasz: értékelés
A digitális történetmesélés egyik legfontosabb szakasza az értékelés, így ez nagy hangsúlyt kapott az általam végzett próbálkozásban is. Az értékelés három lépcsőben történt.
Először önértékelésre került sor, a tanulók egy online kérdőív segítségével adtak számot a munkafolyamatról, a teljesítményükről, valamint véleményezték a módszert és annak sikerességét is. Az önértékelési kérdőívben a tanulók kitértek arra is, hogy a feladatnak véleményük szerint melyek voltak a legnehezebb és a legkomplexebb részei. Ahogy azt az 5. ábra is mutatja, a diákok nagy része úgy vélte, hogy a képek kiválogatása jelentette az egyik legnagyobb kihívást számukra. Ennek az oka valószínűleg az volt, hogy nehéz volt olyan jogtiszta forrásból származó képeket találni, amelyek megfelelően illeszkednek a tanulók által kitalált koncepciókba.
A következő lépésben a tanulók egymás munkáját értékelték egy értékelő táblázat segítségével. Az értékelést csoportban végezték, ami azt jelentette, hogy nem minden tanuló értékelt minden elkészült videót. A diákok 4 fős csoportban véleményezték egymás munkáját, amire azért volt szükség, mert a távolléti oktatásban a tanulók leterheltsége miatt nem lett volna reális elvárás, hogy minden tanuló végig nézzen és reálisan értékeljen közel 90 percnyi videót. A csoportos társértékelésen túl minden tanuló egyéni tanári értékelést is kapott az értékelő táblázatban megtalálható szempontok alapján. Azonban figyelembe vettem az önértékelés és a társértékelés során kapott eredményeket is. A digitális történetmesélés feladatban hasonló érdemjegyek születtek, mint egy átlagos témazáró dolgozat esetén. A tanulói átlag 4,53 lett, ami a kísérletben résztvevő osztályok esetén átlagosnak számít. A diákok nagy része kiválóan teljesítette a feladatot. Voltak olyanok, akik jelestől eltérő osztályzatot kaptak, ennek oka a legtöbbször az volt, hogy nem tettek eleget a technikai követelményeknek, például nem videó formátumban készítették el a digitális történetüket, vagy szakmai hibát vétettek a narráció megírása során.
A következő ábrán jól látszik, hogy a tanulók a legkomplexebb feladatnak a narráció megírását értékelték. Ez nem véletlen, hiszen a narráció megírása a DST videókészítésében az egyik legösszetettebb feladat, és ez igényli a legtöbb szaktárgyi tudást is.
A tanulók által legnehezebbnek ítélt tevékenységek százalékos megoszlása (szerk. Darabos K.)
A tanulók válaszai arra a kérdésre, hogy melyik tevékenységrészből tanulták a legtöbbet a munkafolyamat során (szerk. Darabos K.)
Tapasztalatok
A digitális történetmesélés egy komplex tanulásszervezési módszer, amit főleg tananyag feldolgozására vagy az ismeretek elmélyítésére használnak. Mind tanulói mind tanári szemszögből érdemes megvizsgálni tehát, hogy mennyire alkalmas arra, hogy értékeljük vele a tanulók tudását. A kérdőívből jól látható a tanulók válasza arra kérdésre, hogy a digitális történetmesélés kiválthatja-e a témazáró dolgozat írását: 50% talán, 42% igen, 8% nem.
A módszertani kipróbálás után a tanulóknak kiküldött kérdőívből kiderül, hogy nagy részük úgy gondolja, a digitális történetmesélés alkalmas lehet egy témazáró dolgozat kiváltására. Ennek okaként a következőket nevezték meg: „Ugyanúgy át kell nézni az anyagot, illetve ezzel is sok idő elmegy.”„ A narráció szövegét megtanulva jól emlékszem az ott elmondott információkra, emellett bármikor vissza lehet nézni a videót és felhasználni az estleges további tanulmányainkhoz.”
A tanulók 8 százaléka úgy gondolta, ez a módszer nem alkalmas arra, hogy az egész témakörhöz való viszonyukat, tudásukat megmutassa. Ezt a legtöbben a következőképpen fogalmazták meg: „Nem, mert szerintem ez sokkal egyszerűbb, mint a témazáró.” Érthető módon a diákok jelentős része bizonytalan volt a kérdés megítélésében. Ennek magyarázataként a legtöbben a következőképpen vélekedtek: „Talán, mert bizonyos témákban igen, de nem mindegyikben”.
Összességében tehát elmondható, hogy a tanulók inkább gondolják azt, hogy a digitális történetmeséléssel kiválható a témazáró dolgozat, azonban csak bizonyos feltételekkel.
Következtetések
A téma végi értékelések egyik fő feladata, hogy információt szerezzünk arról, mennyire sikerült elsajátítaniuk a tanulóknak az adott tananyagot, mennyire látják át a téma összefüggéseit. Így felmerül a kérdés, hogy a digitális történetmesélés során készített 2-3 perces videók mennyire reprezentálják a tanulók témáról való tudásának egészét. Ahogyan azt a tanulók is jelezték az utókérdőívben, nem mindegy, hogy milyen témakörben igyekszünk kiváltani a szummatív értékelést a digitális történetmeséléssel. A Világgazdaság folyamatai témakör rendkívül komplex és összetett tudást igényel, ha a tanulók csak egy kis szeletét is érintik a témaválasztás során a teljes témakörnek, az elkészült produktumokból látható, hogy tudásuk szerteágazóbb, mint azt a témaválasztás alapján várnánk. A legtöbb videóban jól látszik, hogy ahhoz, hogy egy kisebb témát szakmailag helyes fogalomhasználattal és megalapozottan dolgozzanak fel, szükség van a fogalmak pontos ismeretére, az összefüggések megértésére.
A fentiek alapján úgy vélem, a digitális történetmesélés egy jó módszer lehet arra, hogy értékelésre is használjuk. Általánosságban úgy gondolom, ez egy olyan módszer, amelynek helye van a földrajz tantárgy tanulási folyamatában. Ennek alátámasztására az egyik kérdőívből idézek, ami jól mutatja, hogy mennyire hasznos és jól alkalmazható a módszer. Az idézet az egyik tanuló válasza azokra a kérdésekre, hogy mi volt a legfőbb tanulsága a feladatnak, miből tanult a legtöbbet: „Belehelyezkedni egy szerepbe és elképzelni azon keresztül a témának választott problémát, a tudás elmélyítésének egy nagyon hatékony módja… Ha személyesnek megélt szituációkhoz kapcsoljuk az anyagot, jó eséllyel sokáig megmarad bennünk…”
