Bevezetés
A földrajz tantárgy köznevelésben elfoglalt helye nem a legfényesebb. Az óraszámvesztés, a rá irányuló figyelem folyamatos csökkenése miatt az eljelentéktelenedés felé halad. Mindez olyan természeti-társadalmi környezetben, olyan átalakulási folyamatok közepette, amelyeknek éppen az ellenkezőjét kellene elősegíteniük. A világban lejátszódó gyors változások, az információs áradat miatt a földrajzot tanító pedagógusoknak birtokolniuk kell a legaktuálisabb tudást, ennek átadásához pedig a legmodernebb információs és kommunikációs technológiákat is képesnek kell lenniük használni (Pajtókné Tari I. 2017). Emiatt az immár ötödik tanéve érvényben lévő NAT-2020 elvárja a földrajzot tanítóktól az aktív tanulást elősegítő tanórai tevékenységet (Farsang A. – Ütőné Visi J. 2020), ami az óraszámok és a tantervi követelmények ismeretében meglehetősen indokolatlan optimizmus. Tapasztalatunk, hogy a változások miatt a tanárok még mindig keresik a lehetőségeiket, amivel alkalmazkodni tudnak a megváltozott körülményekhez. A tananyag átstrukturálása a feldolgozandó témák tanítási módszereit is megváltoztatta. Magyarország földrajza esetében nagy súly helyeződik a régiókra, hiszen a gazdaságföldrajzi folyamatokat ezen keresztül kell bemutatni. Ehhez kapcsolódóan arra kerestük a választ, hogy a szűk időkeretek között a magyarországi – egyébként sok szempontból súlyukat vesztett – ún. tervezési-statisztikai régiókat milyen módon és milyen módszerekkel tanítják és dolgozzák fel a tanórákon. Jelen tanulmányunk nem kíván megoldást kínálni a problémára, szerepe csupán egy általános helyzetkép nyújtása. Szándékunk azonban a kapott eredményeket a későbbiekben beépíteni olyan kutatásokba, amelyek a magyarországi régiók gazdasági helyzetét és szerepét elemzik, és amelyek új megközelítéseket adnak a témakörnek a köznevelésben is felhasználható elemeiről.
A regionális földrajz oktatása a Nemzeti alaptanterv és a kerettantervek alapján
A földrajztudomány hagyományos felosztásában és főleg a tantárgy oktatásában jelentős szerepet kapott a regionális földrajz. A regionális földrajz a természeti és társadalmi tényezők együttesét, kölcsönhatását egy-egy területi egységen belül vizsgálja (Probáld F. et al. 2015). Ezt használta fel az oktatás, és az egyes országok, régiók, tájegységek egyedi jellemzőit bemutatva lett a regionális földrajz a tantárgy egyik alapja.
Az összefüggések feltárására alkalmatlan, leíró jellegű (természeti viszonyok, majd népesség és gazdaság városokkal) kezdeti megközelítést a diszciplína fejlődése a 20. század végére megváltoztatta, és a köznevelésben kialakult egy korszerű regionális földrajz (Probáld F. – Ütőné Visi J. 2012). A tipikus tájak (pl. feltöltött alföldi táj, farmvidék) modellként való felhasználása (Makádi M. 1999) és – a szocialista gazdaságföldrajz túlélőjeként megmaradt adathalmazok helyett – a térbeli változások értelmezése (Ütőné Visi J. 1999) került előtérbe. Sajnálatos módon pont ekkor lépett életbe a Nemzeti alaptanterv 2003-as változata, amely csökkentette a regionális földrajz szerepét a földrajz tantárgyon belül. A kontinensek bemutatása visszakerült az általános iskolák 7., Magyarország földrajza pedig 8. évfolyamára (Ütőné Visi J. 2009). A változásokat a kerettanterv később megint módosította, ami sajnos a tananyag még zsúfoltabbá válását eredményezte. Ez pedig magával hozza a regionális problémák elnagyolását, vagy középiskolában a témának egyes országcsoportokra való szűkítését.
A Nemzeti alaptanterv 2020-as módosítása még hátrányosabb helyzetbe hozta a regionális földrajzot (Makádi M. 2026). A drasztikusan lecsökkent óraszám véleményünk szerint azóta is megoldhatatlan feladat elé állítja a földrajzot tanító pedagógusokat. A kerettantervek szabályozásával a 7–8. évfolyamosok a lakóhelytől táguló térszemlélettel tanulják a földrajzot, ahol a regionális szemlélet az összefüggésekre és az ok-okozati kapcsolatokra próbálja felhívni a figyelmet (Farsang A. – Ütőné Visi J. 2020). A 9–10. évfolyamon viszont háttérbe szorult a regionalitás oktatása. A kontinensek – és így az országok – földrajzát hagyományosan a 10. évfolyamon heti 2 órában tanulták a diákok (Probáld F. – Ütőné Visi J. 2012). Miután az óraszám heti egyre csökkent, a feldolgozandó tananyag mennyisége viszont gyakorlatilag nem változott, sőt bizonyos tekintetben nőtt, a tanév során alig egy-két országcsoport bemutatására van lehetőség. Ugyanez a csökkenés vonatkozik Magyarország földrajzára is, amit pedig a diákok életkorának megfelelően szélesebb látókörrel, önállóbb munkavégzéssel kimondottan a felsőbb évfolyamokon lehetne eredményesen feldolgozni. Saját lakóhelyünk, tágabb környezetünk – akár regionális szinten való – megismerése alkalmas lehetne jellemző, a mindennapjainkat átható területi, társadalmi, gazdasági, környezeti összefüggések, problémák felismertetésére és megbeszélésére.
A regionális földrajz helye a földrajz tantárgyban – mit és hogyan tanítunk?
Az elmúlt évtizedek gazdaságföldrajzi gondolkodásban végbement változásai egyáltalán nem tükröződnek a földrajzoktatás mindennapjaiban és a tananyagokban. A kis óraszám lehetetlenné teszi a gazdasági-társadalmi folyamatok összetettségének bemutatását, nincs idő belemenni a globális gazdaság viszonyaiba. Egy-egy országcsoport bemutatása csak egy vékony rétegnyi ismeretet képes átadni, hiába van azoknak földrajzi szempontból kiemelt jelentősége. Bár a földrajztudomány túllépett a „hagyományos”, leíró jellegű regionalitáson, a köznevelésben nem helyeződött át a hangsúly például a konnektivitásra, a gazdaság résztvevőire (Nagy E. – Pál V. 2019).
Egy korábbi, a köznevelésben dolgozó pedagógusok körében végzett kérdőíves felmérés eredményei alapján a résztvevők igen nagy aránya kevesellte a témára szánt időt (Probáld F. et al. 2015), és azóta még tovább csökkentek az óraszámok (pl. a 10. évfolyamon), viszont az irreálisan sok tananyag megfojtja a lehetőségeket. Erre persze megoldás lehet az, hogy az egyes országok bemutatása helyett egy-egy országcsoport kerül feldolgozásra, azonban még ez is kérdésessé teszi a feldolgozhatóságot. A földrajz érettségi vizsgakövetelmények szerint középszinten 12 ország és 9 országcsoport, emelt szinten 20 ország és 11 országcsoport ismerete szükséges, persze nem azonos mélységben. Ezt a rendelkezésre álló órakeretekben lehetetlen teljesíteni. A helyzet – véleményünk szerint – a fakultáció szereptévesztését hozta magával: a problémákban való elmélyülés, egy-egy téma alapos körbejárása helyett egy erőltetett tempójú, általában az előrehozott érettségire való felkészítés zajlik a foglalkozásokon. Emiatt a köznapi kompetenciák, képességek elsajátítása háttérbe szorul, vagy éppen meg sem jelenik a tantárgy oktatásában (Szilassi P. – Szőllősy L. 2018).
Az országcsoportos bemutatásból következik, hogy egy adott országon belüli régiók tanításáról – leszámítva egy-két elszigetelt példát, ahol viszont nem a regionális vizsgálat a fő szempont, hanem inkább a telepítő tényezők változásának bemutatása (pl. Ruhr-vidék) – csak Magyarország esetében beszélhetünk. Hazai régióinknál pedig már az első lépésnél beleütközünk a fogalom értelmezési problémájába: a mai Magyarországon nincsenek történelmileg kialakult régiók, csak mesterségesen kijelöltek, emiatt értelmezésük is problematikus.
Ennek ellenére a használatban lévő általános iskolai tankönyvek (a továbbiakban rövidítve hivatkozunk rájuk) sem magyarázzák meg, hogy tulajdonképpen mi is a régió. Az Európai Unió „regionális politikájának egységeiként” hivatkoznak rá (FOL78TA), vagy mint az Unió „területi beosztásához igazodó” egységeket említik (FOL78TB). A gimnáziumban használt tankönyvek szerint régiókra az Európai Unió miatt van szükség, a fejlettségi különbségek csökkentése miatt hozták létre azokat (FOL910TA-II), vagy az így bevezetésre került NUTS beosztás a közigazgatás működése miatt szükséges (FOL910TB-II). A fogalmi magyarázat azonban itt is elmarad (l. részletesen Béres A. – Hont Zs. 2024). A tankönyvek régiós megközelítésének összefoglalását a következő táblázat tartalmazza.
Nem kerül sor a régió mint területi egység földrajzi értelmezésére, sem annak tudatosítására, hogy mint fogalom viszonylagos: lehet helyi, országhatáron átnyúló vagy akár kontinensrészeket átfogó (Makádi M. 2020). Semmi nem magyarázza meg, hogy hogyan jön létre egy régió. Pedig ha Kárpát-medencei egységben gondolkodunk – ami a hazai földrajz oktatásának egyik fontos iránya – akkor megkerülhetetlen (lenne) a mesterségesen meghúzott határok által kettévágott, szerves földrajzi területek említése. Az így bemutatott regionalitás lehetővé tenné a jellemző összefüggések és problémák értékelését (Probáld F. – Ütőné Visi J. 2012), a határok szerepét, amelyeket Magyarország esetében sokszor éppen a történelmi változások okoztak. Az ok-okozati feldolgozás, a nézőpont tágítása segíthetné a diákokat abban, hogy szintetizáltan láthassák egyes területek gazdasági-társadalmi folyamatait. Ennek a problémának a feloldására példa a FOL910TB-II tankönyv INTERREG-programokat bemutató leckéje (link1), bár az Európai Unió ezen programjai nem tudják helyettesíteni és pótolni az országhatárok által elvágott régiók szerves fejlődését.
Régióink kijelölése sem felel meg a modern szemléletnek. A szigorúan vármegyehatárokkal körbevett területek nem egyeznek azzal a megközelítéssel, hogy a régió nem feltétlenül egyértelműen lehatárolható terület, hanem sokkal inkább egy összetett területi kapcsolatrendszer, ahol a társadalmi-gazdasági együttműködéseket, az egyenlőtlenségeket kellene vizsgálni. Hiányzik a régióalkotó tényezők (komplex összetartozás társadalmi, gazdasági alapon, illetve regionális identitás, intézményi stb. [Szabó P. 2005]) leírása és a régió típusainak (homogén, funkcionális, intézményi [Szabó P. 2015]) bemutatása is. Magunk a régió regionális tudományi megközelítését tartjuk irányadónak, miszerint a régió lehatárolt, a környezetétől elkülönülő területi egység a nemzeti és települési szint között, amelyet a társadalmi folyamatok széles körét átfogó, soktényezős társadalmi-gazdasági összekapcsoltság, lakosainak érzékelhető regionális összetartozása, valamint érdemi irányítási hatáskörű és önállóságú regionális intézmények rendszere fog tartós egységbe (Nemes Nagy J. 2009). Ez a megközelítés nem teszi könnyűvé a régió mint földrajzi egység értelmezését a tanulókkal, hiszen nincs egy közoktatásban használható rövid, érthető és megjegyezhető definíció. Egy áttekintő táblázat azonban lehetővé teszi a tanulók számára, hogy saját maguk is rájöjjenek néhány perc alatt a régiókat alkotó elemekre és az így kialakuló régiótípusokra, amire az alábbi táblázat ad egy lehetséges példát.
A táblázat és a fogalom fentebbi meghatározása alapján egyértelmű, hogy ilyen területi egységekről Magyarországon nem beszélhetünk. A tankönyveink azt sem veszik figyelembe, hogy a gazdasági tevékenység és a szűkebb-tágabb térbeliség nem elválasztható egymástól. A tananyagban még mindig a „hol” kérdés dominál a „miért” helyett (Nagy E. – Pál V. 2019). Mindemellett a leíró földrajz módszereit alkalmazzák ahelyett, hogy az ok-okozat kapcsolatokra világítanának rá (Probáld F. 2016). Azaz az oktatásban nem használjuk ki – a fenti problémák miatt nem tudjuk kihasználni – a földrajz tantárgy széles látókörű, integráló jellegét (Seres Z. 2021).
Külön érdekessé és egyúttal kérdésessé teszi Magyarország társadalomföldrajzának régiós megközelítésű tanítását, hogy az Európai Unió adatgyűjtési, elemzési és regionális politikai célú területi beosztásához – Nomenclature des Unités Territoriales Statistiques (NUTS), azaz statisztikai célú területi egységek nómenklatúrája – igazodó, az 1990-es években megalkotott NUTS 2 szintű tervezési-statisztikai régiók (Szabó P. 2005) szerepe mára teljesen kiüresedett hazánkban, szinte csak a földrajz oktatásában maradt fent. Az 1998-as Országos Területfejlesztési Koncepcióban történő megjelenésüket követően felállításukat és működésüket törvényi szinten is hivatalossá tették, ám a régiók főként területfejlesztési tartalmúak voltak, a közigazgatási szerep viszont sosem került át a megyéktől hozzájuk (Szabó P. 2013). Pár évvel később pedig már fennmaradásuk is kérdésessé vált, hiszen a területfejlesztési törvény 2011-es megváltozása megszüntette a régiók élén álló Regionális Fejlesztési Tanácsokat és munkaszervezeteiket (link2), a helyettük létrejövő ún. konzultációs fórumok szerepe pedig marginálissá vált. Azóta a hazai régiók eljelentéktelenedtek, leginkább amiatt, hogy az Uniótól befolyó, a NUTS 2 szinten megítélt felzárkóztatási célú támogatásokat a Területi és Településfejlesztési Operatív Program Plusz keretében vármegyei és megyei jogú városi szinten osztják szét, azaz a régióknak ebben már nincs szerepük. A korábban megjelent néhány regionális szintű adminisztrációs és gazdasági szerveződés pedig területi beosztását tekintve átalakult (Szabó P. 2015).
Kérdőíves felmérés a hazai régiók tanításával kapcsolatban
Általános elemek
A fentiekben kifejtett problémák miatt gondoltuk úgy, hogy egy rövid kérdőíves felmérés keretében megvizsgáljuk a magyarországi régiók tanításának módszereit a földrajztanárok körében (link3). A kérdőív online került megosztásra egy közösségi média szakos csoportjában, illetve a Magyar Földrajzi Társaság Földrajztanári Szakosztályának hírleveleként küldtük ki. A kérdőív a kitöltőket nem tette beazonosíthatóvá, személyes jellegű adatként csak a kitöltő korát, lakhelyét (vármegyei és településméreti szinten) és tanításának iskolatípusát (általános iskola, illetve négy-, hat- és nyolcévfolyamos gimnázium) kérdeztük meg.
Az általános jellegű kérdések után három csoportra alakítottuk ki a válaszadási lehetőségeket az iskolatípusoknak megfelelően, így külön kérdéseket kaptak az általános iskolában és a különböző típusú gimnáziumokban tanító kollégák. A kérdések, bár alapvetően azonos tartalmúak voltak, alkalmazkodtak a tanítás szintjéhez. Ehhez bázisul a Nemzeti alaptantervet (link5) és a földrajz kerettantervek (link6, link7) tartalmát, valamint és az ott szereplő óraszámokat tekintettük. A kérdéstípusok esetén kihasználtuk a Google Forms adta lehetőségeket, egyszeres és többszörös választású, illetve rövid írásos válaszú kérdésekkel is dolgoztunk. Ez utóbbiakat akkor használtuk, amikor példákat vártunk a tanároktól egyes témákban.
A kérdőív kiküldése után egy hónappal kezdtük meg a beérkezett válaszok feldolgozását. A válaszadásnak nem szabtunk határidőt, a később befutott kitöltéseket is figyelembe vettük. A 60 beérkezett válasznál többre számítottunk, így a kimutatott eredmények nem szignifikánsak. Ennek ellenére a válaszokból leszűrhetők tanulságok, amiket a későbbiekben hasznosítani tudunk. A válaszokat Excel programban dolgoztuk fel és elemeztük. A rövid választ kívánó kérdések esetében a válaszokat standardizáltuk a könnyebb feldolgozás értelmében. Így többek között egységesítettük a példaként használt régiók írásmódját, a rövidítéseket, a gazdasági szektorok elnevezését.
A kérdőívet kitöltők között felülreprezentált Budapest és Pest vármegye. A két egység a kitöltéseknek közel a felét adta (28,3% + 20,0% = 48,3%), ami 29 válaszolót jelent. Baranya, Csongrád-Csanád, Hajdú-Bihar 4-4, Jász-Nagykun-Szolnok és Zala vármegyék 3-3 kitöltővel követik a közép-magyarországi országrészt, míg Győr-Moson-Sopron és Komárom-Esztergom vármegyékből nem érkezett válasz. Településtípusonként a válaszadók száma szinte teljesen kiegyenlítettnek tekinthető, ami nem felel meg az ország e szempontú népességi eloszlásának. A nagyobb települések válaszadói felülreprezentáltak, míg a kisvárosi és községi pedagógusok jóval alacsonyabb arányban vettek részt a kutatásban, vagy nem igazán jutott el hozzájuk a kérdőív.
A kitöltők életkora széles skálán oszlik meg 26 év és 69 év között, az átlag 48 év, a medián pedig 49 év, ami teljes mértékben megfelel a magyar köznevelésben dolgozók átlagéletkorának (link4). Erre az adatra azért volt szükség, hogy vizsgálni tudjuk, mennyiben befolyásolja az életkor a tanórákon alkalmazott tanítási módszereket, munkaformákat. A későbbiekben erre kitérünk.
A válaszadók közül a legtöbben általános iskolában (29 fő) tanítanak, a középiskolai tanárok közül négyévfolyamos gimnáziumban 25 fő, hat- vagy nyolcévfolyamos gimnáziumban 5 fő dolgozik. Az alábbi ábrán jól látható az iskolatípusok (és válaszadóink) településtípusokra bontott jellegzetessége. Amit a kérdőív szempontjából fontos megemlíteni, hogy a fővárosi kitöltőknél felülreprezentált a gimnáziumban tanítók száma, míg más településtípusoknál egyenlően oszlanak meg az általános és a középiskolák között (a falvak kivételével, ahol egyértelmű, hogy csak általános iskolák működnek).
Régiókra vonatkozó elemek
Kérdőívünk fő témája Magyarország földrajza tanításának egy részterülete, a régiók oktatása. Fentebb már bemutattuk, hogy a tervezési-statisztikai régiók szerves részei mind a 7–8. mind a 9–10. évfolyamok földrajz tananyagának. A tankönyvek közül az általános iskolai könyvek csupán gyakorlati feladatokat tartalmaznak a régiókról, így a pedagógus döntése, mennyire részletesen és hogyan dolgozza fel azokat az órákon. A két forgalomban lévő gimnáziumi tankönyvben ugyan szerepelnek ismertetések az összes régióról, a felhasznált adatok, értékek azonban már több mint fél évtizedesek, az azóta végbement társadalmi-gazdasági folyamatok azokat elavulttá tették, frissítésükre mindenképpen szükség lenne. Kérdéses, hogy vajon a szaktanárok ezeket mennyire teszik meg saját maguktól.
Általános iskolai tapasztalatok
A jelenleg érvényes kerettanterv Magyarország tanítására 25 tanórát irányoz elő az általános iskolai képzési szakaszban (link5), ebbe kell beleilleszteni a régiók oktatását. A kérdőívet kitöltők több mint a fele (55,2%) a kerettantervben előírtnál több tanórát szán hazánk földrajzának tanítására. A válaszadók 37,9%-a követi a kerettanterv óraszámát, és csupán 2 fő fordít kevesebb tanórát a témára. Ha ezeket az értékeket összevetjük azzal a kérdőívben feltett kérdéssel, hogy a 25 óra vajon elegendő-e a tananyag átadására, akkor döntő többségben vannak a „nem” válaszok (24 nem, 5 igen). A nemmel válaszolókat megkérdeztük arról is, hogy szerintük hány plusz óra lenne a megfelelő a téma teljes körbejárásához. A kérdésre válaszolók fele szerint 3-4 óra lenne elegendő, de közel ugyanennyien öt vagy annál több órát tartanának megfelelőnek. A válaszok alapján az is kiderült, hogy a tanárok döntő többsége (65,4%-a) fordít tanórát a régiók bemutatására, nagyjából kétharmad részük külön-külön az összeset is oktatja.
Négy-, hat- és nyolcévfolyamos gimnáziumok tapasztalatai
A négyévfolyamos gimnáziumokra vonatkozó kérdéseknél az általános iskolásokra vonatkozóktól eltérő eredményeket kaptunk. Itt a relatív többség (44%) a rendelkezésre álló 9 tanórát használja fel a Magyarország és a Kárpát-medence a 21. században témakör tanítására, 24%-uk ennél több időt fordít rá. Meglepetést okozott, hogy a kérdőívre válaszolók 32%-a még a 9 óránál is kevesebbet szán a témára. Ennek magyarázataként csupán a rendkívül kevés, heti egy órás óraszámot feltételezhetjük (hiszen akár egy vagy két óra kiesése is teljesen felborít[hat]ja az éves tanmenetet). Természetesen az alacsony óraszám problémája megmutatkozik a többi kérdésre adott válaszban is. 88%-uk szerint az órakeret nem elegendő, több mint a felük legalább 3-4 órával szeretne többet látni a témakör feldolgozására.
Egyértelmű összefüggés látszik a Magyarország tanítására fordított időkeret nagysága és a régiók önálló tanórai feldolgozásának gyakorisága között. Azoknak a pedagógusoknak a körében, akik a kerettantervben előírt 9 tanóránál több időt szánnak Magyarország és a Kárpát-medence tanítására, számottevően nagyobb arányban jelenik meg a régiók külön tanórák keretében történő bemutatása, míg az alacsonyabb óraszámmal dolgozóknál ez az arány kiegyenlítettebb.
Hat- és nyolcévfolyamos gimnáziumból van a legkevesebb, ezért érthető, hogy ebből a körből érkezett a legkevesebb válasz (5 fő). Ebből következik, hogy a kapott válaszokból a korábbi két iskolatípusnál is kevésbé lehet bármiféle következtetést levonni, trend jellegű megállapítást azonban tehetünk. Az iskolatípusban tanító kollégák minimum a kerettanterv által előírt óraszámot használják fel, vagy éppen többet Magyarország tanítására, főleg a 10. évfolyamon. Ahogy más iskolákban tanítók, úgy szerintük sem elegendő az óraszám a tananyag átadásához, legalább a 3-4 tanórányi pluszt igényelnének. Miután az iskolatípusban a kerettantervek szerint két szinten is feldolgozandó téma hazánk földrajza, ezért itt különösen érdekes, hogy a kollégák melyik évfolyamon koncentrálnak inkább a régiók bemutatására. A válaszolók közül többségben vannak azok, akik inkább a 10. osztályosokkal dolgozzák fel a témakört. Indoklásként pont azok a gondolatok hangoztak el, amelyekre mi is gondoltunk: „hetedikben megalapozom a tanítását”, „[tizedik évfolyamon, mert] komplex gondolkodást igényel”, „[tizedik évfolyamon] jobban megértik az összefüggéseket”, „[tizedik évfolyamon] komplexebb feladatokat, több önálló munkát tudok végeztetni a tanulókkal”.
A témakör feldolgozásának módja
Kérdőívünkben azok a kérdések voltak a leglényegesebbek, amelyek a régiók témakör feldolgozására vonatkoztak. Ez mutatja meg ugyanis azt, hogy a rendelkezésre álló időkeretben milyen lehetőségekkel élnek a tanárok egy fontos tananyagrész bemutatására. A megkérdezett háromféle iskolatípusban tanítóktól kapott válaszok összesítése alapján látszik, hogy a témakör feldolgozása sajnos a hagyományos megközelítésmóddal történik, azaz a jól megszokott szempontok (elhelyezkedés, tájak, éghajlat, gazdaság) alapján dolgozzák fel a régiókat. Szerencsére majdnem ugyanekkora arányban van jelen a tipikusság is mint megközelítési mód. Ebben az esetben a „tipikus” példák is a hagyományos megközelítés felől érkeznek: legtöbbször az alföldi régiók és a mezőgazdaság, a Nyugat-Dunántúl régió és az autógyártás kapcsolata. Üdítő kivételként megjelenik a szolgáltatás Budapest és a turizmus a Közép-Dunántúl kapcsán.
A problémaalapú megközelítést választók elsősorban az olyan ipari szerkezetváltás okozta változásokat hozzák fel példaként a tanórákon, mint Észak-Magyarország régió korábbi meghatározó gazdasági szerepének visszaszorulása, illetve a nehézipar hanyatlása és annak regionális következményei. Problémaként kisebb számban kerül elő a mezőgazdaság kérdésköre, itt elsősorban az alföldi térség adottságaihoz köthető nehézségeket említették a kollégák. A válaszokat elemezve kirajzolódik egy korosztályra (iskolatípusra) jellemző feldolgozási mód, azonban ezt a kis elemszám miatt statisztikailag nem tudjuk bizonyítani. A beérkezett adatok alapján az általános iskolában a régiós bemutatás túlnyomó része az agráriumhoz és a természeti adottságokhoz kapcsolódik, addig a gimnáziumi képzésben fokozottabban jelenik meg az ipari szerkezetváltás, az összefüggésekre épülő megközelítés.
Készítettünk egy összevetést a válaszadók kora és az alkalmazott tanári módszerek között, mert kíváncsiak voltunk arra, hogy a pedagógusok életkora befolyásolja-e feldolgozási módot: a tapasztalat vagy az életkor adta frissesség fontosabb-e a téma megközelítésekor? Minden korcsoportban a legelterjedtebb a hagyományos (lineáris) feldolgozási mód, de az elemzés nem bizonyított semmiféle kapcsolatot a pedagógus kora és az alkalmazott megközelítésmód között. Ezt statisztikailag is megvizsgáltuk. A Khi-négyzet próba (egy gyakran használt statisztikai hipotézisvizsgálat, amely arra ad választ, hogy a megfigyelt adatok és a várt értékek közötti kapcsolat véletlen vagy szignifikáns különbség-e.) alapján nincs szignifikáns összefüggés a két elemcsoport között. A Cramér’s V hatáserősség-vizsgálat (egy statisztikai mérőszám, amely két változó – esetünkben a kor és az alkalmazott megközelítésmód – közötti kapcsolat erősségét mutatja) ugyan közepes kapcsolatot sejtet (V = 0,229), de azért van egy felismerhető tendencia, ami szerint a nagyobb tapasztalattal rendelkező kollégák inkább a tipikusságon alapuló tananyag feldolgozást részesítik előnyben, míg a fiatalabbak a lineárist, de a vizsgált minta nagysága nem elég nagy ahhoz, hogy ez egy statisztikailag megerősített megállapítás lehessen.
Külön rákérdeztünk arra is, hogy egy-egy régió tanításakor előkerülnek-e esettanulmányok, vannak-e olyan konkrét esetek, folyamatok, amelyeket a pedagógus az adott régió kapcsán biztosan bemutat és említ. Szembetűnő, hogy ez a megközelítés a gimnáziumi szintre jellemző. Általános iskolában a kérdőívet kitöltők több mint 70%-a nem hoz ilyen példát az órán, gimnáziumban ez az arány a válaszadók majdnem fele (48%), míg a hat- és nyolcévfolyamos gimnáziumokban az öt válaszadóból 3 fő dolgozik ilyen esetekkel. A felmerülő esettanulmányok legtöbbször az iparhoz kapcsolódnak, itt is főként az Észak-Magyarország régió kohászati, nehézipari válságához és a régió átalakulásához. Számunkra rendkívül furcsa tapasztalat, hogy a turizmus mennyire nem került megemlítésre, holott ez tipikusan olyan téma, amelynek szerepét nagyon jól lehetne tanulmányozni például Budapest és Pest régiók vagy az alföldi gyógyfürdők esetében (összesen egy válaszadó emelte ezt ki). Hasonlóképpen hiányzott a környezet- és természetvédelem, amely szintén egy kiváló megközelítési lehetőség lenne az egykori ipari területek revitalizációja kapcsán (egy kolléga igen alaposan szokta körüljárni a témát, és a tiszai cianidszennyezés, valamint a kolontári vörösiszap-katasztrófa példáját mutatja be a tanulóknak).
Tanulói tevékenykedtetés
Egy-egy téma tanórai feldolgozása nagyban alapszik a tanulói foglalkoztatáson. A magyar köznevelésben még mindig nagyon nagy mértékben támaszkodunk a frontális oktatási módszerre (Seres Z. 2026). Ennek nemcsak a tanári hozzáállásban keresendő az oka, hanem a tananyag mennyisége és a rendkívül alacsony óraszám kapcsolatában is. Márpedig egy-egy téma diákok által való feldolgozása sokkal időigényesebb, mint kiállni a tábla elé és elmondani azt. Ez főleg a 10. évfolyamon kritikus, ahol a heti egy órában kell átadni a tananyagot. A kérdőívben szándékosan nem azt kérdeztük, hogy a pedagógus frontálisan tartja-e az órát, hanem direkt a tanulói tevékenykedtetésre helyeztük a hangsúlyt. Az eredmények azt mutatják, hogy a kollégák a témában kifejezetten szeretik a diákokat kreatív munkára késztetni. A 29 általános iskolában dolgozó és kérdőívet kitöltő tanár közül 22, a gimnáziumokban tanító 25 közül 23, illetve az öt négy- és nyolcévfolyamos gimnáziumban dolgozó kollégák mindegyike azt válaszolta, hogy legalább egy-egy régiót a tanulókkal dolgoztat fel.
A tanulói munka esetében a kérdőív tartalmazott lehetséges válaszokat: egyéni feldolgozás, beadandó munka, kiselőadás (egyénileg vagy párban), illetve páros és csoportos munkában történő feldolgozás. Lehetővé tettük egyéb válasz megadását is, ide érkezett válaszként „egész osztályos projekt”, „poszterkészítés” és „PowerPoint-prezentáció” – de mindegyik csak egy-egy alkalommal szerepelt. A kérdésnél több választ is meg lehetett adni. A legnépszerűbb a kiselőadás készíttetése, ezt 27 kolléga nevezte meg, mint általánosan használt módszert. A csoportokban való munka 23 említést kapott, a valamilyen formában elkészítendő beadandó munkát 20 pedagógus emelte ki, és közel ugyanennyi, 19 választ kapott a páros munkaforma. Ezeket a 6. táblázat iskolatípusra bontva mutatja be.
Érdekelt minket az is, hogy vajon milyen pedagógiai okból használják a kollégák ezeket a módszereket és munkaformákat. Két jellegzetes csoportra oszthatók a válaszok, amelyek megfelelnek az iskolatípusoknak – ebben az esetben a négyosztályos gimnáziumokat összevontuk a hat- és nyolcévfolyamos gimnáziumokkal, lévén ez utóbbiakra itt még kevesebb válasz érkezett. Általános iskolában a tanárok általában az érdeklődés felkeltésével és a személyes élmény beépítésével próbálják megnyerni a témának a tanulókat. A feldolgozás szempontjai olyanok, amelyek megfelelnek a korosztály személyes érdeklődésének: „Saját élmény”, „a tanuló a horgászatot kedvelte, ő a Tiszához kapcsolódó témát [kapott]”, „a tanuló a dinoszauruszokat szerette, akkor a dinó parkokat mutatta be”, „saját tapasztalatok megosztása” – hogy néhány példát kiemeljünk. A gimnáziumi tanárok esetében más a megközelítés. A válaszok alapján a különböző módszerek használatával szemben a hatékony elsajátítás van szem előtt a rendkívül alacsony óraszám kényszerítő ereje folytán. „Hatékonyabban dolgoznak”, „unalmasnak tartják a témát, […] ez így jobban bevált”, „a tananyag kiválóan alkalmas páros- és csoportmunkában való feldolgozásra, hiszen önállóan is értelmezhető részekre bontható”, „csoportmunka alkalmazása a legjobb módszer” – írták a kollégák. A tanulók számára is elfogadható tanulásszervezési mód, a téma eladhatósága kiemelten fontos a 16-17 éves korosztály számára.
Természetesen kaptunk olyan válaszokat is, amelyek mindkét csoportnál megjelennek. Ezek elsősorban az általános megközelítést tartalmazzák: „kompetenciafejlesztés”, „lakóhelyünk a régióban található”, „saját lakóhely”, „többet tanulnak így”. Azt mindenféleképpen leszűrhetjük a válaszok alapján, hogy a földrajzot tanító kollégák kifejezetten változatosan próbálják a témát tanítani. A korosztályokban mindenhol a kiselőadás a legnépszerűbb módszer, amit a csoportos témafeldolgozás követ.
Általános megjegyzések
A kérdőív zárásaként lehetőséget adtunk a kitöltőknek arra, hogy megoszthassák saját meglátásaikat a magyarországi régiók tanításáról. Sajnos erre már kevés energia jutott, így csak néhány válasz mutatja meg, mit gondolnak a pedagógusok a kitöltött kérdéseken túl a témáról. A kevés kapott válasz viszont mind ugyanarra a problémára mutat rá, amelyeket tanulmányunkban mi is kifejtettünk: a tantárgyat sújtó időhiány és az óraszámmal gyökeres ellentétben álló tananyagmennyiség.
Összefoglalás
A magyarországi régiók az általános iskolai és a gimnáziumi földrajz tananyagnak is hangsúlyos részét képezik. Teszik mindezt úgy, hogy a regionális földrajzi megközelítés a 7-8. évfolyamon még nincs megalapozva, a 9-10. évfolyamon pedig az alacsony óraszámok miatt esély sincs arra, hogy részletesen el lehessen mélyülni benne. A tankönyvek is felemás módon állnak a témakörhöz, hiszen általános iskolában csak munkáltató órai leckeként tartalmazzák azt, míg a gimnáziumi tankönyvek ugyan az összes régiót bemutatják, de az időhiány miatt csak „rohanva” lehet azokat közösen feldolgozni a diákokkal. Mindezek a problémák arra késztetik a földrajztanárokat, hogy alternatív megoldásokkal oldják meg a helyzetet. Ennek feltérképezésére kérdőívet használtunk, amit online formában tettünk elérhetővé. A válaszadók megerősítettek minket abban, hogy hosszú távon a tananyag és az óraszám egymáshoz igazítása elengedhetetlen. Amíg ez nem történik meg, addig a fentebb bemutatott módszerekkel és munkaformák alkalmazásával próbálják a földrajztanárok megoldani a helyzetet. A diákok érdeklődésének fenntartása, a munkába való bevonása tűnik a járható útnak csoportos vagy páros feldolgozással, kreatív megoldásokkal.
Távolabbra tekintve kutatótanári ciklusom későbbi időszakában további tanulmányokat tervezünk a témakörben, elsősorban abban a megközelítésben, hogy milyen területi egységek szintjén célszerű oktatni hazánk regionális gazdaságföldrajzát (nagytájak szerint, vagy vármegyék, típustérségek szerint, vagy az ún. funkcionális térségek, esetleg ezek keveréke formájában), mivel az európai uniós szabványok miatt az 1990-es években kialakított NUTS 2 régiók már szinte minden szempontból a múlthoz tartoznak hazánkban, csak a köznevelési rendszerben tartják rendületlenül pozíciójukat.
