Bevezetés
Ahogyan világunk változik és használja ki egyre nagyobb mértékben a technológiai újítások és a digitális világ nyújtotta lehetőségeket, úgy megy keresztül gyökeres átalakulásokon társadalmunk életmódja is. Jó néhány, az életvitellel járó, elengedhetetlen feladat és funkció csak digitális eszköz segítségével teljesíthető vagy érhető el – gondoljunk csak a telefonon folytatott állásinterjúkra, vagy akár a Covid-19 vakcinához való online időpontfoglalásra. Ha a munkahelyhez, egészségügyhözés még számos más, az életben kikerülhetetlen (és természetesen kevésbé nélkülözhetetlen, mégis meghatározó) területhez elengedhetetlen a digitális kompetencia, akkor ennek fejlesztésének már az iskolában el kell kezdődnie, hogy a tanulók az iskolából kilépve az új berendezkedéshez ne csak igazodni tudjanak, hanem céltudatosan forgolódni is képesek legyenek benne. Rengetegféleképp be lehet építeni a tanítási gyakorlatba különféle online platformok, okoseszközök segítségével. Ezeknek a képességeknek az elsajátításához egyfajta lehetőséget kínál a projektben való tanulás. Ebben a tanulmányban, változatos feladatokkal illusztrálva, ezen a módszeren keresztül mutatjuk be a digitális kompetencia fejlesztésének lehetséges módjai.
Digitális kompetencia
Mai adatgazdag, információs társadalmunkban a digitális kompetencia alapszükségletté vált. A digitális kompetenciákra egyre nagyobb igény van a munkaerőpiacon, szinte alapfeltétellé vált a gazdasági szektorokban. Ezek mellett az infokommunikációs vagy egyéb IT-iparágak rohamos mértékben fejlődnek hazánkban is. Egyes kutatók szerint a digitális írásbeliség a harmadik alapvető készségnek számít az írás-olvasás és a számolás mellett (Costa, C. 2011, Tóth-Mózer Sz. – Kárpáti A. 2016), ezek alapján pedig kijelenthető, hogy a digitális írásbeliség szinte létfontosságú.
Ezt felismerve az Európai Unió Parlamentje és Tanácsa 2006-ban ajánlást adott ki, amelyben az élethosszig tartó tanulás folyamatában nyolc alapvető kulcskompetenciát határozott meg, ezek között találjuk a digitális kompetenciát is. A dokumentum fogalommeghatározás részéből az derül ki, hogy a digitális írásbeliség nem merül ki az infokommunikációs technológiák ismeretében, bár ez adja az alapját. A kompetenciaterület lényegi eleme nem pusztán az informatikai tudás, hanem annak értő és kritikus ismerete (EPT 2006). Ezt alapul véve a magyar köznevelési rendszerben is mint kulcskompetencia jelenik meg a digitális kompetencia, így a még hatályban levő 2012-es, valamint a 2020-as Nemzeti alaptantervben (NAT 2012, 2020) is.
Mindezek ellenére sajnos hazai és külföldi (PISA, OECD) felmérések, valamint az Európai Bizottság által közölt 2019. évi digitális készségekre vonatkozó eredménytábla is azt mutatja, hogy még mindig magas azon serdülők vagy felnőttkorúak aránya, akik nem rendelkeznek megfelelő digitális tudással. Ebben a felmérésben Magyarország a gyengén teljesítő országok közé tartozik, az európai uniós átlag alatt helyezkedik el (Eurostat 2019).
A digitális kompetencia – mint arra már fentebb röviden utaltunk – nem merül ki a technológiai tudás birtoklásában, hanem azok tudatos felhasználásán alapszik. Alapja különböző gondolkodási képességek megléte, ezenfelül pedig azok fejlesztését is célul tűzi ki (Abonyi-Tóth A. – Turcsány-Szabó M. 2015, Calvani, A. et al. 2008). Ezen kulcskompetencia megkívánja a diákoktól, hogy az internethálózaton tudjanak értelmesen keresni, a kinyert információkat megfelelően rögzíteni és tárolni, valamint a különböző forrásokból származó tartalmakat kritikus szemmel kezelni, ebből kifolyólag pedig egyes információkat elvetni (Hinrichsen, J. – Coombs, A. 2013). A 2020-as NAT a földrajzoktatás digitális kompetenciákra vonatkozó részében is elsősorban ezt a képességet emeli ki, a középiskolai földrajztanítás-tanulás folyamatában a diákok „információszerző és -feldolgozó, prognosztizáló képességének fejlődését” (NAT 2020. p. 401.) tűzi ki célul. Ezeken kívül komplexitását jól mutatja, hogy a digitális kompetencia a többi kompetenciaterülethez is szervesen kapcsolódik, valamint az azokhoz szükséges tanulói attitűdök nagyrészét is magába foglalja (Calvani, A. et al. 2008).
Tanulás projektben
Napjainkban egyre több kutatás fókuszál arra, hogy hogyan készíthetné fel az iskola és a pedagógusok a tanulókat azokra a többnyire még ismeretlen kihívásokra, amelyekkel találkozni fognak az életükben. A világ és környezetünk gyors változásokon megy át, nem tudhatjuk, hogy évtizedek múlva milyen szakmákra lesz szükség, de azt igen, hogy a 21. században majd mely képességek segítik őket ahhoz, hogy felvegyék a gyorsan változó világunk ritmusát. Ezek végiggondolása után Trilling, B. és Fadel, Ch. (2009) szerint a kritikai gondolkodás, problémamegoldás, kommunikáció, kollaboráció, kreativitás, innovációs képesség, digitális kompetenciák, rugalmasság, alkalmazkodóképesség, kezdeményezőképesség, szociális és interkulturális közegben való kapcsolatépítés, teljesítőképesség és elszámoltathatóság, vezetőképesség és felelősségvállalás lesznek azok, amelyekkel felvértezve sikeresen eligazodhatnak majd az életben.
A felsorolt kompetenciák fejlesztésében tanárként nagy segítségünkre lehet a projekttanulás. Ennek alapjait John Dewey amerikai filozófus és pedagógus már a 19. század végén lerakta, amikor arról a mai pedagógiai nézeteknek is megfelelő gondolatról beszélt, miszerint a fejlődő társadalmakban a nevelés célja, hogy kialakítsa a gyerekekben az eredetiséget és a függetlenséget, teret adjon az egyéni kibontakozásához. Ezt állította szembe a statikus társadalmakkal, ahol az utánzást tekintik a legfőbb célnak. Továbbá a megismerésnek a gyakorlatokon keresztül kell megtörténnie, a közben felmerülő nehézségek pedig mind-mind hasznosak, hiszen ezek egyben tapasztalatszerzési lehetőségek is (Dewey, J. 1976).
Dewey, J. és későbbi tanítványa, Kilpatrick, W. H. a 20. század elején megfogalmazták a projektmódszer lényegét és annak alkalmazását (Kovátsné Németh M. 2007). Amikor az iskolai nevelés céljairól gondolkodunk, akkor az életre való felkészítést szoktuk az egyik legfontosabbként kiemelni. Kilpatrick, W. H. szerint az iskola már maga az élet, nem csak az arra való felkészítés időszaka. A gyerekeknek meg kell tanulniuk reális célokat kitűzni, ennek érdekében céltudatosan tervezni és cselekedni, döntéseket mérlegelni és meghozni (Kilpatrick, W. 2007).
Annak ellenére, hogy a Dewey és Kilpatrick által alkotott elméletek nagyon régóta ismertek, a magyar köznevelésben nem tudtak erős gyökereket ereszteni. A tanulók jellemzően még mindig passzív befogadó szerepben vannak jelen, akiknek az a dolguk, hogy a pedagógus által készen átnyújtott információkat megjegyezzék és visszamondják (Makádi M. 2015). A gyerekek azonban a természetükből adódóan aktívak, a tanulási folyamat során a veleszületett képességeiket használni kell (Kilpatrick, W. 2007).
A projekttanulás során végzett tevékenykedés hasonlít a valós életben végzett munkához, mindkettőhöz hasonló képességeket kell tudni kamatoztatni. A munkaerőpiacon is olyan személyekre van szükség, akik képesek önállóan, valamint csapatban is eredményesen és kreatívan dolgozni, jó kommunikációs készséggel rendelkeznek, kritikusan gondolkodnak, jó problémamegoldó képességük van, tudják használni a digitális eszközöket, a modern technológiát, de ha a helyzet megkívánja, akkor vezetői képességeikre is alapozhatnak (Hunya M. 2009).
A projekttanulás a téma megfogalmazásával kezdődik. Ha már ebbe a lépésbe is bevonjuk a diákokat, akkor a munka hatékonysága még tovább növelhető, hiszen így bevonva érzik magukat a döntési folyamatba, motiváltabbak lesznek a további együtt gondolkodásban, illetve pedagógusként jelzést kapunk arról, milyen témák érdekelnék őket, milyen kérdések tárgyalására lenne igényük. Természetesen a végső szó a tanáré, de érdemes kikérni a tanulók véleményét is (Makádi M. 2015).
A pedagógus feladata, hogy a különböző tevékenységek részleteit kidolgozza: mennyi időn át tervezi a megvalósítását, hogyan fog értékelni, hogyan tudja a csoport tudásszintjéhez és a kitűzött célokhoz igazítani. A projekt megkezdése után adiákokra is fontos tervezési feladatok hárulnak (Makádi M. 2015). A munkamenetet közösen dolgozzák ki, majd eszerint haladnak a cél felé, közben pedig a felmerülő problémákra megoldást kell találniuk. A tanulók önállóan végzik a munkát, tanárként ebben mentoráljuk őket (Hunya M. 2009). A projekt keretében folyó munkánál elvárás, hogy a diákok tudjanak együtt célirányosan dolgozni, kommunikálni egymás felé a gondolataikat, igényeiket, segítsék egymást. Eközben megismerkednek a különböző felfedeztető és kutató technikákkal (Kovátsné Németh M. 2007). A végére létrehoznak egy vagy akár több produktumot, amelyek majd értékelésre, illetve bemutatásra kerülnek. A munka nem ér véget a bemutatással, ezután beszélik meg a tapasztalatokat és konklúziókat, miért találták hasznosnak, mire lesz jó később, amit itt megtanultak, hogyan sikerültek a produktumok, illetve legközelebb min kellene változtatni (Hunya M. 2009).
Milyen pedagógusra van szükség a sikeres projektmunkához? Olyanra, aki szakmailag képzett, ösztönözni és irányítani tudja a gyerekeket (Kilpatrick, W. 2007), a tevékenységeket meg tudja tervezni és szervezni, a munka közben megfigyel, képes a diákok munkáját folyamatosan és a végén is értékelni, facilitátorként jelen lenni a munkafolyamat során (Makádi M. 2015). A hagyományos hierarchiát a diákok és a tanár között felváltja egy kooperatív viszony (Hortobágyi K. 1991).
A komplex témakörök feldolgozásában – mint amilyen a globális kihívások és környezeti problémák is – a projektalapú tanulás különösen jól működhet. Itt alkalmazni tudjuk a tantárgyi koncentrációt, hiszen a földrajz mellett számos más tudományterületet is bevonunk, miközben aktuális problémával foglalkozunk, amely ennél fogva a diákok számára is érdekes, a tanulás pedig gyakorlatorientált módon valósul meg (Kovátsné Németh M. 2007). Többek között ezért választottuk mi is ezt a saját projektmunkánk témájául.
A tanulói projekt tervezete
Az általunk kidolgozott projektben 16 tanítási órán – és a saját maguk által szervezett időtartamokban, ami csoportonként eltérhet – dolgoznak a tanulók. A projekt tíz feladatot tartalmaz, amelyek mindegyike kapcsolódik az interneten való kereséshez és a digitális tartalomkészítés valamely formájához. Leglényegibb eleme az úgynevezett weborientált digitális írástudás, ami alapvetően a digitális kompetencia internettel kapcsolatos aspektusait hangsúlyozza (Tóth-Mózer Sz. – Kárpáti A. 2016).
A projektet a 2020-as NAT-hoz illeszkedő kerettanterv alapján a 10. osztályosok számára készítettük a földrajz tantárgy tanulásához kapcsolódva, és a Helyi problémák, globális kihívások, a fenntartható jövő dilemmái témakör köré szerveztük. A témakör kiválasztásánál szem előtt tartottuk a társadalmi hasznosságot és a digitális technológiák alkalmazási lehetőségeinek szélességét. Emellett feltételeztük, hogy a diákok számára nem teljesen ismeretlen és érdektelen információkat dolgozhatunk fel, hiszen napjaink közbeszédét áthatják az evvel a témakörrel kapcsolatos híradások, tanulmányok, beszélgetések akár már családi, baráti társasági körben is.
A feladatok helye a digitális kompetenciák és a digitális írástudás szempontjából
Az első három feladat esetében az elvégzésükhöz szükséges módszerekkel való ismerkedés áll a középpontban. A munka során a diákok találkozhatnak az internetes keresés fortélyaival, valamint a különböző digitális tartalomkészítő alkalmazásokkal, internetes és offline szolgáltatásokkal egyaránt. A feladatsor második felében már kevesebb javaslatot adunk meg, ezáltal növelve a diákok mozgásterét, remélve, hogy a korábbi feladatok során számos lehetőséggel találkoztak, így nemcsak a tanultak válnak felidézhetővé, de kötetlenebbé, élvezhetőbbé válik maga a feladatmegoldás is. Ezzel a diákok önálló tanulását is támogatni kívánjuk, mivel ez a projekttanulásnak fontos eleme és célja, a tanár „hagyományos” szerepe háttérbe szorul, csupán facilitátorként van jelen a csoportok független és sok esetben egyéni tempójú munkavégzése folytán. Ehhez viszont szükséges, hogy ne egyből a „lazább” keretekkel rendelkező feladatokkal kezdjenek, hanem fokozatosan szokjanak hozzá az újfajta megoldásokat igénylőekhez is. A feladatokon az órákon, és azokon kívül is foglalkoznának a tanulók, vagyis az önálló feladatvégzés elengedhetetlen része a munkavégzésnek.
A feladatok kidolgozása során figyelembe vettük a digitális kompetenciák dimenzióit. Calvani, A. és társai (2008) szerint a digitális kompetenciáknak a következő dimenzióit különböztethetjük meg: technológiai, kognitív és etikai dimenzió. Mindegyik dimenziót több alkotóelemre bonthatjuk. A technológiai dimenzió alkotóelemei közül szem előtt tartottuk a folyamatok ábrázolása, logikai műveletek végzése és a legmegfelelőbb technológiai megoldások kiválasztása alkotóelemeket. Feladatainkban kísérletet teszünk továbbá a kognitív dimenzió alkotóelemeinek fejlesztésére is, úgy, mint adatok rendszerezése, kiválasztása és értelmezése, releváns információ értékelése, valamint az információ megbízhatóságának értékelése. Az etikai dimenzió a digitális térben való etikus viselkedéssel, az adatvédelemmel és az érzékenységgel (pl. szociális érzékenység) kapcsolatos. Törekedtünk arra, hogy a tanulók a lehetőségek szerint jogtiszta módon, etikusan használják a kinyert tartalmakat.
A dimenziók mellett kiemelt figyelmet fordítottunk Hinrichsen, J. és Coombs, A. (2013) nyomán a kritikai digitális írástudás műveleteire, amelyek a következők: dekódolás, jelentésteremtés, használat, elemzés, identitásteremtés.
A dekódolás során a tanulók jártasságot szereznek az információszerzésben, annak mechanizmusában, felépítésében. Feladataink számos eleme az interneten való önálló keresésre alapoz. A navigáció a dekódolás alkotóeleme,a virtuális térben való tájékozódás elősegítése kiemelt helyen szerepel projektünkben. Mindezekhez kapcsolódnak a műveletek, amelyek a különböző tartalmak készítése során végrehajtott tevékenységeket jelentik, mint például a feltöltés és a letöltés.
Jelentésteremtés alatt az olvasottaknak és a látottaknak a korábban szerzett tapasztalatok alapján történő feldolgozása érthető. A használat során a tanulók a saját szolgálatukba állítják az információkat a feladatok megoldásához. Az elemzést a kritikai gondolkodás jelenti, próbáltunk figyelni a lehető legjobb ajánlások kiválogatására és hangsúlyozására, a források ellenőrizhetőségére. Az identitásteremtés pedig magában a projektproduktumban (esetünkben a blog elkészítésében) jelenik meg a legmarkánsabban, de az utolsó feladat is szorosan összefügg vele. Identitásteremtésen a tanulók személyiségének a digitális térben történő fejlesztését értjük.
Projektfeladatok a digitáliskompetencia-dimenziók tükrében
Az első két feladatnál (link) jól látható, hogy a feladatsor első részében még a digitális ismeretterjesztés a fő célunk. A lehetőségek tárházát állítjuk a tanulók elé. Nagy szerepet kap tehát a digitális kompetenciák technológiai dimenziója, ugyanakkor természetesen a kognitív dimenzión keresztül, az azzal kapcsolatos tevékenység által válik megismerhetővé a technológiai oldal. Az országok népességével összefüggő információk kinyeréséhez megadunk egy weboldalt, azon belül viszont már a diákoknak maguknak kell tájékozódniuk és kiszűrniük a szükséges adatokat. A dimenziók alapvetően keveredve vannak jelen feladatainkban, hiszen az integrált tudás elérése a célunk.
A feladatsor második felében sincs szó ugyanakkor arról, hogy ne kínálnánk fel lehetőségeket a diákoknak, itt azonban már, feltételezve, hogy tapasztalatokat gyűjtöttek a korábbi feladatok elvégzése során, teret engedünk a fantáziájuknak.
A feladatokat különböző modern elemekkel próbáltuk színesíteni (okostelefonok bevonása, QR-kódok használata), amelyek nemcsak izgalmasabbá teszik a munkát, de újabb és újabb dimenziók nyílnak meg a tanulók előtt, így bemutatva számukra, hogy saját eszközeik is nagy segítségükre lehetnek a tanulásban, a mindennapi életben és a munkában egyaránt.
A feladatok elérhetősége
- 1. feladat – Népességrobbanás (link)
- 2. feladat – Urbanizáció (link)
- 3. feladat – A fejlődés útján (link)
- 4. feladat – Robotizáció, automatizáció (link)
- 5. feladat – Fogyasztói társadalom (link)
- 6. feladat – Fenntartható fejlődés (link)
- 7. feladat – Hulladékgazdálkodás, szelektív hulladékgyűjtés (link)
- 8. feladat – Globális felmelegedés (link)
- 9. feladat – Globális élelmiszerválság (link)
- 10. feladat – Tudatos lét – tudatos cég (link)
