Javaslatok a hazai tájak tanításának szemléleti és nevezéktani problémái kapcsán
Szerkesztői megjegyzés: A GeoMetodika folyóirat egy tanulmánya bemutatja Magyarországi Nemzeti Atlaszának tájfogalomra, tájhatárokra és tájhierarchiára vonatkozó lényegi változásait. Mivel nemcsak a tájak átkereszteléséről van szó, hanem szemléletváltásról is, a változásoknak az iskolai földrajztanításban is meg kell jelenniük egyidőben a tantervi váltással. Jelen írás gondolatébresztő és vitaindító abban a tekintetben, hogy mit igényel és hogyan segíthető elő a koncepcióváltás az iskolában.
A táj értelmezése a földrajztanításban
A földrajztanítás 20. századi történetében aligha volt gyakrabban használt fogalom, mint a táj. Napjainkban viszont mintha kikopni látszana. Helyette egyszerűen csak térséget, területet vagy régiót mondunk. Mindennapi életünkből a földrajzórákra is beszivárognak ezek a kifejezések, mint területrendezés, térségfejlesztés, regionális politika stb. (Tóth A. 2003). Más esetekben azt tapasztaljuk, hogy új szóösszetételekben bukkan fel a táj (pl. tájpotenciál, tájérzékenység, tájrehabilitáció), azokban új értelmezést kap, és nehéz meghatározni, hogy miféle területegységre vonatkoznak e fogalmak. Nem is tesz rá kísérletet a földrajztanítás, mint ahogyan arra sem, hogy meghatározza a táj fogalmát, noha a tájak felismerése, jellemzése és különböző szempontú rendszerezése hagyományosan gerincét képezi a földrajznak a kisiskoláskortól az érettségiig (Makádi M. 2005).
A tájat kezdetben holisztikusan közelíti meg az iskola, és tipikusságát összességében ragadja meg. Gondoljunk arra, hogy a környezet- és a természetismeret órákon igyekszünk megláttatni a gyerekekkel a táj szépségét, megfogalmaztatjuk érzelmeiket és gondolataikat a táj látványa alapján. A tájharmóniát kerestetjük, ami – ha nem is tudatosan – visszamutat a tájfogalom eredetére. Benne „a külső világ sajátos szemléletmódja fejeződött ki – kialakulásától fogva, a reneszánsztól a 19. század derekáig egyértelműen a vizuális élményhez kapcsolódott: a festőművészek éles szemmel ismerték fel a különböző tájelemeket szerves egységbe forrasztó harmóniát” (Probáld F. 2009).
Az iskolai évek alatt általában nem gyengülnek azok a spontán társadalmi képzetek, hogy a táj valamiféle természetföldrajzi alapú téri fogalom (Kertész Á. 2013). Az iskolai gyakorlatban ugyanis a tájakat szerkezeti-domborzati alapon különítjük el egymástól, a domborzati térképeken kerestetjük meg, határoltatjuk körül. Pedig a táj jellegze- tességeit meghatározó sajátosságok eredete sokféle, éppen ebből adódik a táj lényege, a komplexitás. Mi az, ami megkülönbözteti az egyik tájat a másiktól? „A domborzat éles különbsége környező településekkel szemben? A növényzet? A művelési módok s a termelt növények oly mérvű különbségei közeli területekkel szemben, amelyek azonnal szembeötlenek? Másszerű településformák? Talán. Néha elég éles egy-egy ilyen különbség is. De igazában soha nem jár magában” (Teleki P. 1936). Vajon a fogalom komplexitá- sának érzékelését jelzi-e, hogy a mindennapi szóhasználatban és az iskolában is sokan a tájat a tájegység kifejezéssel helyettesítik? (A Magyar Nyelv Értelmező Szótára szerint a tájegység „a természeti, földrajzi adottságok alapján a gazdasági és társadalmi tényezők hatására kialakult gazdasági területi egység”.) Véleményem szerint ez inkább pontatlanságból ered, nem téve különbséget a táj és a tájegység fogalom között. Az Európai Táj Egyezmény (European Landscape Convention) megszületése (2000) óta a tájra egyre inkább mint identitásunk részére, jólétünk alapjára tekintenek a területi tervezés során (Csorba P. – Csatári B. 2017), aminek kiemelt jelentősége van a globalizált világban. Vajon ez a gondolat mikor szivárog be az iskolába?
Ahogyan a táj fogalmát nem tisztázza a földrajztanítás, úgy azok méretének elképzelését sem könnyíti meg a tanulók számára. Nagytájakkal, középtájakkal és kistá- jakkal ismerkednek meg a kontinenseken, Európa részein, a Kárpát-medencében és Magyarországon is. A mindenkori tantervektől függ, hogy milyen hierarchiaszintű tájakról tanulnak, vagyis attól, hogy azok milyen egységekre darabolják a földrajzi tényanyagot szaktudományi és didaktikai szempontok alapján. Évszázadok során alakult ki és stabilizálódott a magyarországi nagytájak köre. Ebbe hatékonyan csak Magyarország határának változásai szóltak bele a történelem során, azaz hogy Kárpát-medencei vagy a mai országhatárokon belüli területet daraboljuk kisebb egységekre, hiszen a tájak nemzeti identitásunk hordozói is. Az 1990-es évek óta arra törekedett a földrajztanítás, hogy a tanulók a hazai tájakat ne az országhatárok között, hanem Kárpát-medencei keretekben értelmezzék, a Kárpát-medencevidéket mint európai nagytájat tekintsék egységnek. Így került be a tantervekbe a Kárpát-medencevidék fogalma, amit a Kárpátok és a Kárpát-medence nagy egységekre különítettünk el. Nem neveztük meg a tájkategóriákat, hanem csak az volt a cél, hogy a tanulók átlássák a rész-egész problémát. Ezt gyakoroltattuk akkor is, amikor a Kárpát-medencevidéket elhelyeztük Közép-Európában, azt pedig Európában, és akkor is, amikor a Kárpát-medencevidéket bontottuk egyre kisebb táji egységekre, mint például Kárpátok –› Északnyugati-Kárpátok –› Északi-középhegység –› Bükkvidék –› Bükk –› Bükk-fennsík. A tájhierarchiával kapcsolatos fogalmak közül csak a nagytáj fogalmát használja a magyarországi földrajztanítás, ám azt különböző területegységekre vonatkozóan is (például Európa nagytájai, Közép-Európa nagytájai, Kárpát-medencevidék nagytájai, Magyarország nagytájai).
A tájak megismerésének van egy furcsasága az iskolában, részben abból adódóan, hogy nem a valóságban történik az ismeretszerzés: a tájakkal kapcsolatos információkat alapesetben a domborzati térképről szerzik meg a tanulók. Azon határoljuk le a tájakat, annak segítségével fogalmazzuk meg a fekvésüket, onnan olvassuk le természeti erőforrásaikat. Ez erősíti a táj mint domborzati fogalom egyoldalú képzetét és roppant egysíkúvá teszi a tájról való információszerzést. A térképi táj és a valós táj nem kapcsolódik össze a gyermekek tudatában. A domborzati térkép színezése olykor segít a táj kiterjedésének, határainak megállapításában, de a valóságban nem ismerik, nem ismerhetik fel a tájat. Nyilván erre nem is alkalmas a valóság síkjában való mozgás, békaperspektívából nem látszanak a tájhatárok. A helyzetet súlyosbítja, hogy egyre gyakrabban a tanulók nem iskolai térképeken, hanem digitális térképi alkalmazásokkal keresnek meg helyeket, amelyek viszont nem tájakat mutatnak, hanem többnyire közigazgatási alapon vagy műholdképen tárják elénk a teret. A műholdkép elvileg alkalmas is lenne táji jellemzők megállapítására, de olvasásának megtanítása nem épült be a földrajztanítás módszertárába. A rész-egész elhelyezési problémát pedig azzal nehezítik a digitális térképi alkalmazások, hogy automatikusan a keresett pontra közelítenek, így nincs mód megfigyelni annak térbeli elhelyezkedését. Elvileg persze bizonyos mértékig lehetne, de ehhez – megfelelő feladatok híján – nincs türelem és szándék.
A tájak a magyarországi köznevelési követelményekben
A jelenleg érvényben lévő (NAT 2012, Kerettantervek 2012, 2014, 2015) és a 2020 szeptemberétől felmenő rendszerben bevezetésre kerülő új tantervek a különböző oktatási szakaszokban eltérő mélységben foglalkoznak a hazai tájakhoz kapcsolódó tudással. Alsó tagozatban a „nagy tájegységek” térképi felismerése a követelmény, sajnos még a térképi ismeretek megalapozása előtt! (Ennek a térszemlélet fejlődését negatívan befolyásoló hatására most nem térek ki.). 5–6. évfolyamon nemcsak fel kell tudni sorolni a hazai nagytájakat és néhány alacsonyabb hierarchiaszintű tájat (pl. az Északi-középhegység tagjait, az Alföld és a Dunántúli-dombság néhány részét), hanem példákon keresztül fel kell ismerni a tájváltozás folyamatát. Ezen túl ekkor kell elsajátítani a komplex szempontrendszerre épülő tájjellemzés algoritmusát is.
7–8. évfolyamon már elvileg nem az országhatár, hanem a Kárpát-medencevidék adja a keretet, annak nagytájait kell ismerni, mégpedig nemcsak felismerni, hanem jellemzőiket értelmezni, értékeiket felismerni, jellemzőiket egymással összehasonlítani, sőt még a tipikus táji vonásokat és a tájváltozást modellezni is. Ám a felsorolt topográfiai fogalmak alapján alapvetően mégiscsak a magyarországi nagytájakkal és azok részeivel ismerkednek meg a tanulók. Többségük – a hagyományoknak megfelelően – természetföldrajzi alapú, de különböző nagyságrendű táj (pl. Aggteleki-karszt, Soproni-hegység, Dráva menti síkság), de vannak közöttük történeti, néprajzi alapúak is (pl. Őrség, Hajdúság). A tájakat alapvetően komplexen értelmezik a tantervek, természet- és társadalomföldrajzi elemzésüket, valamint környezeti állapotuk vizsgálatát kívánják. Sajnos ezzel le is zárul a tanulók hazai tájakra, egyáltalán a tájakra vonatkozó tudásszerzési folyamata, a tájismeret egyetlen középiskolai kerettantervben sem lelhető fel. A középfokú oktatás szintjén a kerettantervek – amelyik iskolatípusban egyáltalán van még földrajztanítás – a térrel csak mint „nagyrégióval” és régióval foglalkoznak a társadalom szempontjából. Nagyon nagy hiányosság ez, amit tovább súlyosbít, hogy más tantárgyak (kiemelten a történelem, de a biológia is) tantervi követelményrendszerei a táji tudást erősen feltételezik, igénylik.
Örvendetes, hogy jelenleg végre minden oktatási szint tantervében és az érettségi követelményrendszerben is azonos néven szerepelnek a nagytájak: Alföld, Kisalföld, Északi-középhegység, Dunántúli-középhegység, Dunántúli-domb- és hegyvidék, Nyugat-magyarországi-peremvidék. Annak ellenére egységes az elnevezés, hogy a tanterv ezeket – következetlenül – egyszer Kárpát-medencei, máskor hazai nagytájakként foglalja össze. A különféle taneszközökben (tankönyvekben, atlaszokban, falitérképeken) és a tanítási gyakorlatban kevésbé egységes a kép, hiszen az utóbbi két évtizedben többször változtak az elnevezések. Elég, ha csak olyan hazai nagytáji névváltozatokra gondolunk, mint Dunántúli-középhegység vagy Dunántúli-középhegyvidék, Nyugat-magyarországi-peremvidék, Nyugati-peremvidék vagy Alpokalja, Dunántúli-dombság, Dunántúli-dombvidék vagy Dél-dunántúli-domb- és hegyvidék stb. Az elnevezések különböző időszakokban kerültek be a tantervekbe, a tankönyvekbe és az atlaszokba, így azok között nincs koherencia. Ebből következően és a most aktuális tantervi változások következményeként átdolgozandó tankönyvekben, atlaszokban szükséges az új tájbeosztást és a megváltozott nevezéktant következetesen érvényesíteni.
Milyen változásokra van szükség a földrajztanításban?
A nagytáj fogalmának megfontolt használata
Magyarország nemzeti atlasza Természeti környezet című kötetének megjelenése lehetőséget teremt a földrajztanításban használt tájfogalmi rendszer egészének átgondolására. Ha megszületett a földrajztudomány részéről ez a nagy horderejű kiadvány, akkor méltó alapja lehet a köznevelési rendszerbe kerülő tájszemléletnek és névhasználatnak. Nem tartom elfogadhatónak azt a gyakran hangoztatott álláspontot, hogy „az iskolában nem kell ezt annyira bonyolítani”. Véleményem szerint a 21. században igazodni kell az Európában elfogadott tájértelmezéshez, a tájkategóriákat annak megfelelően kell használni a magyarországi iskolákban is. Ez nem azt jelenti, hogy el kell felejteni a Kárpát-medencevidék fogalmát, hiszen ez nemzeti identitásunk része. Azt azonban tudniuk kell a szaktanároknak és a tanulóknak is, hogy ezt a területet Európában Kárpát–Pannon-térségnek nevezik, valamint hogy ez három részre (európai tájalrendszerekre) tagolható: Kárpátok, Alpok és Pannon-medence.
Azt is látnunk kell, hogy a korábban Magyarország nagytájainak nevezett egységek az új értelmezésű tájbeosztásban különböző hierarchiaszintre kerültek (például míg az Alföld nagytájrészlet, addig az Északi-középhegység középtáj), másként összevetve például a Dunántúli-középhegység és a Belső-Északnyugati-Kárpátok van azonos hierarchiaszinten (nagytájrészletek). Az oktatás alapszintjén (6. évfolyammal bezárólag) ebbe nem érdemes belemenni, ott használhatjuk a korábbi térképeket, természetesen a módosított tájhatárokkal. Viszont az azokon ábrázolt tájakat nem nevezhetjük nagytájaknak.
A Kárpát–Pannon-térség új alapú felosztásának meghonosítása
A Kárpát–Pannon-térség – mint európai tér – nagytájakra való felosztását azért szükséges megismertetni a tanulókkal, hogy érzékeljék a kontinensléptékű hierarchiaviszonyokat. Nekünk, magyaroknak az Alföld nagy, történetiségében, a néphagyományok és az élelmiszertermelés miatt is jelentős táj, nemzettudatunk fontos eleme, ám európai értelemben „csupán” része a Duna–Tisza-medence nagytájnak (azaz nagytájrészlet). A nemzeti atlaszban szereplő új tájbeosztás nyolc nagytájra osztja a Kárpát–Pannon-térséget, amiket térképen szükséges a tanulók elé tárni. A vizuális térfogalmi rendszer kiépülése szempontjából fontos, hogy a különböző hierarchiaviszonyú tájfelosztásokat a tanulók ne egyetlen térképen lássák, mert az áttekinthetetlen számukra. Helyette azok külön-külön térképeken jelenjenek meg a tankönyvekben, de az iskolai földrajzi atlaszok melléktérképeként is.
A Kárpátok további tagolása nem változott az új tájbeosztásban, nagytájai a világtájak alapján különülnek el. Az Északi-középhegységet (mint középtájat) a tanulóknak el kell tudniuk helyezni az Északnyugati-Kárpátok nagytájban, annak belső vonulatában (a Belső-Északnyugati-Kárpátok nagytájrészletben). A tájhierarchiaszint megnevezése nem fontos az iskolában, csak a tájak egymásban foglaltságának érzékeltetése. Nehézséget okoz majd a tanításban, hogy eddig nagytáj – középtáj – kistáj hierarchiában gondolkod- tunk, most viszont a nagytáj és a középtáj közé beékelődött a nagytájrészlet kategória. Végre helyére kell tenni a földrajztanításban az Északi-középhegység nyugati határát is, azaz hogy a Visegrádi-hegységgel kezdődik (a Dunakanyar-vidék részeként). Ezzel megszűnhet az a korábbi kényszerű magyarázat, hogy a Visegrádi-hegység domborzati szempontból a Dunántúli-, szerkezetileg viszont az Északi-középhegységhez tartozik. Kívánatos, hogy az Északi-középhegység tagjai esetében ne csak egy-egy hegységet (Bükk, Mátra stb.) emeljünk ki, mert ezzel épp a középtáj egyik fő jellegzetessége vész el, az, hogy a rögösödött hegységek között tágas medencék és völgyek húzódnak. Tehát szemléletileg úgy helyes, ha az Északi-középhegységet (középtájat) az alábbi módon tagoljuk az iskolai földrajzoktatásban: Dunakanyar-vidék, Cserhát-vidék, Mátra-vidék, Bükk-vidék, Eperjes–Tokaji-hegyvidék.
A Kárpát–Pannon-térség (Kárpát-medence) nyugati lehatárolása is egyértelműbb lesz az iskolában azáltal, hogy a Soproni- és a Kőszegi-hegységet az Alpok, pontosabban a Keleti-Alpok részeként értelmezzük. Az Alpokalja viszont a Pannon-medence nagytájrészlete, nem a Középső-Keleti-Alpoké.
A Pannon-medence még a domborzati térképeken is jól érzékelhetően három nagytájra különül. A háromosztatúság már korábban is megjelent a tankönyvekben (pl. Mozaik Kiadó A Föld, amelyen élünk c. sorozatában úgy, mint Keleti-, Középső- és Nyugati-medenceség), csakhogy korábban nem erre a három részre osztották. A Pannon-medencébe ugyanis nem tartozik bele az Erdélyi-medence és azt a Duna–Tisza-medencétől elválasztó Erdélyi-középhegység sem (ezek önálló nagytájak)! Két nagy süllyedékterület-rendszerét a Dunántúli-középhegység választja el; a középhegységtől keletre-délkeletre eső rész a Duna–Tisza-medence, az északnyugatra fekvő pedig a Duna–Morva–Rába-medence elnevezést kapta. Így három, korábban Kárpát-medencei nagytáj (Alföld, Kisalföld, Dunántúli-dombvidék) került alacsonyabb hierarchiaszintre. Ezzel végre szemléletileg is helyre kerülhet az iskolában, hogy az Alföld és a Kisalföld nem magyarországi, hanem Kárpát-medencei keretekben értelmezett tájak, azokat az országhatár nem zárja, nem vágja le.
A Dunántúli-középhegység felosztása egyszerű, nem okozhat gondot az iskolában: Bakony-vidék, Vértes–Velencei-hegyvidék, Dunazug-hegyvidék részekre tagolódik. (Megjegyzendő, hogy az utóbbi 15-20 év iskolai gyakorlatában használt Dunántúli-középhegyvidék fogalommal szemben ismét a középhegység kifejezést használjuk. Kár, hogy e fogalomhasználattal kapcsolatban érzékelhető a törekvés – lásd lapunk első tanulmányában – nem következetesen valósult meg az egész térség esetében.)
A Duna–Morva–Rába-medence két része esik hazánk területére, a Kisalföld és az Alpokalja. A Kisalföld tájai közül az alábbi középtájak szükségesek a földrajztanuláshoz: Győr–Esztergomi-síkvidék, Rábaköz, Fertő–Mosoni-síkvidék, Kemenes–Marcal-vidék. Az Alpokalját pedig nem indokolt részekre bontani, elegendő egy egységként kezelni.
A Duna–Tisza-medence háromosztatú táj, amiből a Dunántúli-dombvidék és az Alföld fekszik hazai területen. A Dunántúli-dombvidéken belül az alábbi tájak fontosak az iskolai oktatás szempontjából: Zalai-dombság, Balaton-medence, Belső- Somogy, Külső-Somogy, Tolnai-dombság, valamint Mecsek és Baranyai-dombvidék. (A Zalai-dombság korábban két tájhoz, a Dunántúli-dombvidékhez és az Alpokaljához való sorolása megszűnt. A Mecsek és a Villányi-hegység pedig a Mecsek és Baranyai-dombvidékhez tartozik, az előbbi a nevén nevezve is.)
Az Alföld tanítása során az alábbi tájnevek használata javasolt: Mezőföld, Duna menti síkvidék, Duna–Tisza közi hátság (beleértve a Kiskunságot), Észak-alföldi-peremvidék, Felső-tiszai-síkvidék, Közép-tiszai-síkvidék (beleértve a Nagykunság–Hortobágyot is), Alsó-tiszai-síkvidék, Nyírség, Hajdúság, Körös–Maros köze.
Térképi tájábrázolás határvonalakkal
Az iskolai célra szánt térképek (atlaszok, falitérképek, tankönyvi ábrák stb.) színfokozatosan ábrázolják a domborzatot.
Mivel azonban a tanulók nem rendelkeznek a tájakról alapos tényszerű ismeretekkel, nem várható el, hogy az egyes tájakat el tudják különíteni a szomszédosoktól. Ezért szükség van a tájak egyszerűsített színezésére (az általános felszínformát jelző színkategóriákkal) és a tájhatárok berajzolására is.
Ezt a vizuális rögzítést szolgálták a korábbi évtizedekben az általános iskolai földrajz munkafüzetekben lévő, tájhatárokat feltüntető kontúrtérképek, amelyekhez feladatok kérték a tanulóktól a nagytáj domborzati színezését. Döbbenetes tapasztalat az utóbbi években, hogy nemcsak munkafüzetet használnak egyre kevesebben a földrajztanítás-tanulás folyamatában, hanem atlaszt is alig. Következésképpen egyre nagyobb szükség van a középiskolai tankönyvekben, atlaszokban is a foltszerű vizuális rögzítést lehetővé tevő egyszerűsített, ámde a határokat határozottan mutató tájtérképekre, illetve kontúrtérképekre.
Összegzés
A tanulmányban felvázolt kérdésekkel kapcsolatban egészen biztosan sokféle vélemény fogalmazódik meg a tudomány képviselői és a földrajztanárok részéről egyaránt, hiszen jól megrögzött tájlehatárolásokat és névhasználatot feszegetnek. Tudjuk, hogy tökéletes tájbeosztás, amivel mindenki elégedett lenne, nem létezik, csak a konszenzusra való törekvés lehet célravezető. Ugyanakkor talán minden olvasó érzi annak szükségességét, hogy rend teremtődjön, hogy el tudjunk igazodni a következetlenségek sorozatából adódó útvesztőkben. Az új tájkategóriák és azok viszonyrendszerének megértése, az azokban való gondolkodás viszont szemléleti kérdés, ami segít a téri egységekhez kötődő folyamatok, jelenségek értelmezésében, lényegük kiemelésében. Ezért a köznevelési rendszerben való meghonosításuknak a tantervi váltás időszakában van optimális időpontja, ami viszont most, éppen a nemzeti atlasz megjelenésével egyidőben érkezett el.
