Bevezetés, problémafelvetés
A kétnyelvű középiskolai programok évtizedek óta alapvető tankönyv- és taneszközellátottsági problémákkal küzdenek. Míg a magyar nyelvű földrajzoktatásban tanulók számára egymással párhuzamosan több különböző tankönyv – beleértve a legutóbbi tankönyvfejlesztések termékeit is – és egyéb kiadvány (feladatgyűjtemény, érettségi gyűjtemény, témavázlat, atlasz) is rendelkezésre állt, a földrajzot idegen nyelven tanulóknak csak töredéke jutott hozzá a tantárgyi tartalmak elsajátítását segítő idegen nyelvű taneszközökhöz. Látva a rohamosan digitalizálódó oktatási környezetet és a tanulók átalakuló taneszközhasználati szokásait, már a tankönyvek szerepe is megkérdőjeleződik, ezért talán már nem is időszerű számonkérni a tankönyvhiányt az oktatásirányítás és tankönyvkiadás szereplőin. Ugyanakkor tény, hogy a kétnyelvű oktatásban földrajzot idegen nyelven tanulók számára a nyelvi kihívások mellett technikai akadályok is nehezítik a tantárgy tanulását.
A közoktatási reform jegyében 1987-ben beindított, majd dinamikusan bővülő és országos hálózattá váló két tanítási nyelvű középiskolai tagozatok mind a programok tannyelvét, mind az adott idegen nyelven tanított tárgyak körét illetően meglehetősen színes képet mutatnak. Az utóbbi húsz évet vizsgálva elmondható, hogy a hazai középiskolákban tíz, a magyartól eltérő nyelven folyt és folyik földrajzoktatás: a két tanítási nyelvű képzések (angol, francia, német, olasz, orosz, spanyol) mellett nemzetiségi (horvát, német, román, szerb, szlovák) és nemzetközi tanrendű oktatásban (angol, francia, német). Az egyes képzési típusok számos ponton különböznek, de a földrajz mindhárom kétnyelvű oktatási formában megjelenik az idegen nyelven tanított tárgyak között (Kapusi J. 2021b, 2024). Az adott tannyelv – amely programtól függően lehet célnyelv és anyanyelv – és a kétnyelvűség megvalósítására meghatározott intézményi célok valamelyest árnyalják a földrajz tantárgy helyét és szerepét ezekben a programokban.
Jelenleg is több mint 150 intézmény folytat kétnyelvű középiskolai programot, a földrajz pedig a programok több mint felében az idegen nyelven tanított tárgyak körébe tartozik. A földrajz idegen nyelven történő oktatására a gimnáziumok mellett a szakképzési intézményekben is van példa, igaz, már csak azokban a két tanítási nyelvű technikumokban, amelyek közgazdasági és turisztikai profillal rendelkeznek.
A kétnyelvű programok igényeinek lefedése tehát a taneszközfejlesztés szempontjából mindig is nagy, sőt, idővel egyre nagyobb kihívást jelentett. Az idegen nyelvű tantárgyoktatás taneszközigényeinek – legalább részleges – kielégítése rendre kimaradt a többszöri tantervváltások okán lezajló taneszközfejlesztési hullámokból, marginális helyzetbe és kényszermegoldások közé szorítva a tantárgyat idegen nyelven tanulók tízezres nagyságrendben mérhető közösségét.
Kifejezetten kétnyelvű intézményekre irányuló összehangolt taneszközfejlesztési szándék, projekt jelenleg sincs – vagy ha van is, az nem publikus, a szaktanárok és a témával foglalkozó kutatók számára sem látható. A fejlesztések egy-egy nyelvre vagy taneszközre korlátozódnak, ami csak részben enyhíti a taneszközhiányból fakadó problémákat. Miután az Oktatási Hivatalban fejlesztett tankönyvek az aktuális tantervi szabályzók és az érettségi vizsgakövetelményben foglaltaknak megfelelően készülnek, az idegen nyelven elkészítendő taneszközöknek is ezt kellene követnie. Ugyanakkor az oktatásirányításban sorvezetőként kezelt egységességi elv szellemében számos különböző nyelven, egymással párhuzamosan kellene azokat elkészíteni, függetlenül attól, hogy létező tankönyvek fordításáról vagy adaptálásáról van szó. A központi tankönyvfejlesztéstől független egyéb kiadók természetesen élhetnének azzal a lehetőséggel, hogy a kétnyelvű intézmények taneszközellátási gondjainak enyhítésére maguk is fejlesztésbe kezdjenek egy-egy nagyobb nyelven, bár az így elkészített könyvek nem feltétlenül kerülnének tankönyvlistára, ami jelentősen korlátozná a gyakorlati használatukat. Arról nem is szólva, hogy a földrajzot az adott idegen nyelven tanulók száma még mindig csak töredéke a tanulói sokaságnak, azaz a fejlesztés piaci szempontból nem érné meg a kiadók számára.
Ehhez a kettősséghez adódik hozzá az a kétnyelvű programokban alapvető elvárás, hogy a taneszköz a tantervi megfelelés mellett az idegen nyelvű tantárgyoktatás igényeit is kiszolgálja. A kétnyelvű programok zömében a tantárgyak tanítása a tartalomalapú – vagy tartalomba ágyazott – nyelvoktatás (Content and Language Integrated Learning, CLIL) keretében, a modern kommunikatív nyelvoktatás és kompetenciafejlesztés céljainak figyelembe vételével valósul meg. A földrajzot idegen nyelven tanítók részéről joggal merülhet fel az az elvárás, hogy a kétnyelvű iskolatípusra fejlesztendő tankönyvek ezt a szemléletet (is) tükrözzék, megfelelve annak a hat nyelvi szintből felépülő Közös Európai Referenciakeretnek (KER), amelyhez az egész hazai nyelvoktatás tantervi szinten igazodik. (A hazai két tanítási nyelvű programokban az elvárt kimeneti cél a B2-C1 szintű nyelvtudás elérése, a földrajz idegen nyelven való tanulásának megkezdésekor a tanulók többsége már A2-B1 szintű nyelvtudással rendelkezik, sőt, sokan már a programba kerüléskor teljesítik a nyelvtudásra vonatkozó követelményeket.)
Az elmúlt két évtizedben alig találni példát a meglévő tankönyvek fordításától független, a programok igényeit figyelembe vevő, gyakorló tanárok közreműködésével fejlesztett taneszközökre. Nagyon kevés megfelelő minőségű, idegen nyelvű földrajzoktatásra alkalmas, hazai viszonyokra adaptált taneszköz áll az iskolák rendelkezésére. Ilyen taneszközök, egyedi fejlesztések szigetszerűen léteznek, de nyilvános felületen nem elérhetők, és kereskedelmi forgalomba sem kerültek, csak a tanárok közötti információáramlás és tapasztalatcsere részeként juthatnak hozzá az érdeklődő tanárok.
A digitalizációból és a képzésspecifikus taneszközök hiányából tehát egyszerre következik, hogy a szaktanárok „hatáskörébe” kerül át a tankönyveket kiváltó taneszközök elkészítése, aktualizálása és megosztása. Ahogy a későbbiekben bemutatandó kutatásból kiderül, az egyéni taneszközfejlesztésnek és tananyagmegosztásnak számos módja létezik a szaktanárok gyakorlatában, sőt, a taneszközhiányban a kollégák egy része mozgásteret, alkotói szabadságot lát, ahol nagyobb szerep jut az önállóságnak, a kreativitásnak és a tanári autonómiának.
Taneszköz-ellátottság az idegen nyelvű földrajzoktatásban – múlt és jelen
Nem csak a földrajz elhanyagolt tantárgy, bár tudományterületenként változó, hogy milyen mennyiségű és minőségű merítési lehetőség állt rendelkezésre a taneszközök terén. Bár mind a kilencvenes, mind a kétezres években születtek taneszközök a földrajzot idegen nyelven tanítók és tanulók számára, azok jellemzően létező tankönyvek tükörfordításai voltak és már akkor sem feltétlenül feleltek meg a kétnyelvű képzések követelményeinek, mert szaknyelvi hiányosságaik mellett a nyelvi készségfejlesztésre sem fektettek kellő súlyt.
A modern kétnyelvű programok „hőskorában” jellemző forráshiányra emlékeztetnek például az angol-magyar két tanítási nyelvű programok beindulásával és felfutásával szükségessé vált, részben vagy teljes egészében tükörfordított földrajztankönyvek, melyek ma már muzeális értéket képviselnek, szinte csak iskolai könyvtárakban és antikváriumokban lelhetők fel. Tartalom szempontjából ezekben a könyvekben a természetföldrajzi témakörök dominálnak, a társadalom- és gazdaságföldrajzi részek viszont teljesen elavultak. Míg a Geography I. és II. rendszerváltás előtti gondolatiságot tükröz, a több mint tíz évvel később összeállított könyvben (Dolmányos P. 2001) a világgazdasági összefüggések bizonyos aspektusai már megjelennek, de a globális problémák csak érintőlegesen kerülnek említésre (Keszei I. 2007, Paja L. 2019). Közös jellemzőjük, hogy a nagy mennyiségű lexikális információ mellett gyenge kivitelű, esetenként túlzsúfolt ábrákat és térképeket tartalmaznak, feladatokat viszont alig, így a tanulói munkáltatást szinte teljesen a tanárra bízzák. A nehézkes nyelvezetű szöveg megértéséhez és feldolgozásához a fejezetekhez kapcsolódó szószedetek csak részben nyújtanak segítséget.
Bár a tükörfordított taneszközök az 1990-es években még talán valamelyest enyhítették az akut taneszközhiányt, fenti hiányosságaik miatt sem a szaknyelv átadására, sem az önálló otthoni tanulásra nem bizonyultak alkalmasnak (Vámos Á. 2009). A kurrens nyelvpedagógiai elvárások szemszögéből nézve is teljesen korszerűtlennek tűnnek, ami nem meglepő, hiszen az idegen nyelvű tantárgyoktatásban ma népszerű tartalomalapú nyelvoktatás csak jóval e tankönyvek elkészültét követően vált szélesebb körben is ismertté, így a fenti anyagok fejlesztését a modern oktatási áramlatok nem befolyásolhatták (Paja L. 2019).
Az óraszámokat és tananyag arányát tekintve a középiskolai földrajzoktatás lehetőségei – a 2020-as kerettanterv-frissítés keretében végrehajtott tartalomátrendezés eredményeként – jelentősen romlottak, egy tanítási órára fajlagosan még mindig sok kerettantervi és tankönyvi tartalom jut. A kerettantervi elvárások teljesítéséhez, a gyakorlatban használt – az óraszámokhoz igazított – tankönyv tisztességes feldolgozásához, a kreatív készségfejlesztéshez, projektoktatáshoz a csökkentett óraszám a magyar tannyelvű oktatásban sem (volt) elegendő. Az idegen nyelvű tanításban – ahol eleve több időre van szükség egy egységnyi tananyag megtanításához, és amihez még kerettanterv szerint aktualizált, a tanulók nyelvtudásának megfelelő tankönyvek sem készülnek – ez hatványozottan igaz.
Számos kétnyelvű képzésben dolgozó tanár a tankönyvkiadásért felelős Oktatási Hivataltól várja a vonatkozó taneszközök fejlesztését, ugyanakkor a hivatal által képviselt egységesség elve a taneszközfejlesztés folyamatában is érvényesül. Mivel főszabály szerint minden magyartól eltérő tannyelvre el kellene készíteni az adott tankönyvet, így azok – részben költségvetési okokból, részben kapacitáshiányból – egyik nyelvre sem készülnek el. A kétnyelvű programokat működtető iskolák közös lobbitevékenysége, érdekérvényesítő ereje korábban sem helyezett számottevő nyomást a taneszközfejlesztés folyamatára, ráadásul a kisebb nyelvek esetén az érintett diákok és tanárok száma sem indokolja az egységes álláspont „lazítását”, átértékelését.
A nemzetiségi képzésekben valamivel jobb a taneszközökhöz való hozzáférés, részben azért, mert a nemzetiségi nyelvre lefordított földrajztankönyvek szerepelnek a rendelhető tankönyvek listáján, részben pedig azért, mert a szomszédos országokban elérhető taneszközök földrajzi tartalmak szempontjából is jóval közelebb esnek a hazai földrajzoktatás gyakorlatához, mint az angolszász, német vagy újlatin nyelvterületről beszerezhető tankönyvek. A nemzetiségi oktatásra készített taneszközök sem aktualizáltak, ami a természetföldrajz tanítása kapcsán kevésbé jelent problémát, társadalom- és gazdaságföldrajzi ismeretek viszont sokkal dinamikusabban változnak, ráadásul az aktuális NAT égisze alatt a regionális földrajzi tartalmak néhány leckényire szűkültek, így ezen taneszközök kerettanterv és érettségi követelmények szerinti felülvizsgálata mindenképpen indokolt lenne.
A központi tankönyvellátó (KELLO) online tankönyvkatalógusában aktuálisan négy nemzetiségi nyelvre – horvát, német, román, szlovák – találni földrajzi tárgyú taneszközöket. Jellemzően a korábbi kerettantervekre készített magyar nyelvű tankönyvek fordításáról van szó, de a német és horvát nyelvű tananyagokban lehet találni gyakorló tanárok közreműködésével készített, fejlesztett és lektorált taneszközöket, mint amilyen például a hatalmas tapasztalattal rendelkező kollégák által készített német nyelvű munkatankönyve is. Néhány, az online katalógusban még szereplő taneszköz már nem szerepel a tankönyvjegyzékben, viszont a négyből három nyelven általános iskolai évfolyamokra is rendelhető földrajztankönyv.
Az utóbbi évtizednek az idegen nyelvű földrajzoktatást – és általában kétnyelvű középiskolai oktatást – érintő, talán legfontosabb érdemi taneszközfejlesztését a Cartographia Tankönyvkiadó két tanítási nyelvű és nemzetiségi oktatásra adaptált atlaszai jelentik. Az angol és német nyelvű atlaszok arculat és szerkezet terén a magyar nyelvű atlaszokhoz hasonló kiadványok (fejlesztésük a 2012-es NAT-ciklushoz köthető), míg a tartalmában és terjedelmében rövidebb spanyol nyelvű atlasz egy évekkel korábbi fejlesztés eredménye. Tartalmi szempontból ezek, a földrajzoktatás szükségletein jelentősen túlmutató módon hiányt pótló taneszközök, mivel a kétnyelvű képzések minden szakaszához, azaz a történelem, a célnyelvi civilizáció, valamint a hon- és népismeret tanításához is nagy segítséget nyújtanak, ezáltal kultúraközvetítésre is alkalmasak. Az angol és német nyelvű atlaszok összeállításában, lektorálásában középiskolai tanárok is részt vettek. (Mivel a KELLO tankönyvlistáján a nemzetiségi oktatással ellentétben a kéttannyelvű képzésekre készített taneszközök nem szerepelnek, a három atlaszból egyedül a német nyelvű érhető el, a másik kettő csak a kiadótól vagy más terjesztőtől rendelhető.)
A KELLO tankönyvkatalógusában 2012-es NAT jelöléssel ellátott taneszközök egy része valójában régebbi könyvek fordított és valamelyest aktualizált változata, ami erősíti azt a meggyőződést, hogy az oktatásirányítás részéről nem volt feltétlenül prioritás, hogy a 2020-as NAT-tal összefüggésben bármilyen célnyelvű földrajzi tananyagfejlesztés történjen. (Az atlaszok nem az Oktatási Hivatal fejlesztései.) Ezt a képet valamelyest árnyalja, hogy a 2020-as NAT szellemében bevezetett fenntarthatóság tantárgy angol nyelvű tanításához Green Planet (eredetiben Zöld Föld) néven négy évfolyamra fejlesztett, modern szemléletű taneszközcsomag – két-két tankönyv és munkafüzet – készült (Papp Á. 2024). Mivel a földrajz és a természettudomány tantárgyak tematikája több ponton kapcsolódik a fenntarthatósági témakörökhöz, indirekt módon ezek a taneszközök is segíthetik a földrajzot idegen nyelven tanítók munkáját.
A központi taneszközfejlesztésből kimaradó kétnyelvű tagozatokon az idegen nyelvű földrajzoktatás így elsősorban külföldről beszerzett nyomtatott taneszközökre, a tanárok által egymás között megosztott, saját fejlesztésű anyagokra (prezentációk, vázlatok, munkalapok, feladatok, tematikus szókincslisták, gyakorlati ötletek), valamint internetes forrásokra épül. Ez esetenként kiegészül a jellemzően Erasmus+ (korábban Comenius) mobilitás keretében megvalósuló szakmai programok – külföldi továbbképzések, job shadowing látogatások – tapasztalataival. A külföldi programok hozzásegíthetik a résztvevőket olyan autentikus taneszközök beszerzéséhez is, amelyek segítségével szaknyelvi és módszertani szempontból is stabilabbá válhatnak.
A külföldről behozott tankönyvekkel kapcsolatban megfogalmazott hátrányt – miszerint nem illeszkednek a hazai kerettantervi elvárásokhoz és földrajzoktatási hagyományokhoz – nagyban ellensúlyozza azok tartalmi és didaktikai változatossága. Nem véletlenül örvendenek Európa-szerte nagy népszerűségnek az angolszász (Cambridge, Collins, Oxford, MacMillan, Hodder), német (Westermann/Diercke), francia (Hachette, Hatier) és spanyol (Santillana) kiadók idegen nyelvű, bizonyos esetekben kifejezetten két tanítási nyelvű oktatásra fejlesztett sorozatai és online anyagai. Az idegen nyelven tanító földrajztanárok többsége rendelkezik ilyen taneszközökkel, azokat inspirációként, ötlettárként használja fel a tanítási gyakorlatában – ugyanakkor a hazai viszonyokra történő testre szabás meglehetősen időigényes folyamat, és nincs is mindig realitása. Bár szigetszerű példák léteznek rá, ezen taneszközök iskolai beszerzése nem feltétlenül élvez fenntartói támogatást, mivel az drága, gyakran kizárólag külföldről és csak alacsonyabb példányszámban lehetséges. (A közös használatból fakadó amortizáció pedig értelemszerűen néhány éven belül újabb példányok beszerzését teheti majd szükségessé.)
Nemzetközi tanrendű oktatásban a megfelelő taneszközökhöz való hozzáférés jóval magasabb, hiszen az adott tanrendre, képzési formára készített, 5-7 évente aktualizált nyomtatott és digitális tankönyvek már a program megkezdésekor a tanárok és diákok rendelkezésére állnak, akár párhuzamosan több kiadó kínálatában is (Kapusi J. 2021a). Szaknyelvi tartalom és nyelvhasználat szempontjából ezek jóval tartalmasabb és igényesebb, de a nyelvoktatás általános céljaihoz kevésbé – vagy egyáltalán nem – igazodó kiadványok. Mivel ebben a képzési formában nem a tartalomalapú nyelvoktatás adja a földrajzoktatás kereteit, ezért gyakrabban fordulnak elő a tankönyvekben hosszabb olvasmányok, összetettebb ábrák és feladatok. Ezek a taneszközök elsősorban az anyanyelvi beszélőknek és az adott tannyelvet közel anyanyelvi szinten beszélő tanulóknak készültek, ezért más nyelvtanulók számára nehéznek tűnhet a nyelvezetük. A tananyag feldolgozása magasabb szintű nyelvi kompetenciát igényel, azaz a felhasználó nyelvtudásának függvénye, hogy mennyire hatékonyan tudja használni ezeket a taneszközöket.
A nemzetközi tanrendű képzések keretében zajló földrajzoktatás sokkal inkább téma- és problémaközpontú, kompetenciaalapú szemléletet képvisel. Az egyes témák feldolgozásában nagy szerepe van a nemzetközi példáknak, esettanulmányoknak, valamint a tanrendnek megfelelő anyaország környezeti és társadalmi folyamatai is megjelennek, ugyanakkor jóval kisebb súlyt helyeznek a hazánkkal kapcsolatos ismeretekre (Kapusi J. 2021a). Magyarország földrajzi folyamatai – külön tematikus egység híján – az egyes témakörökben változó gyakorisággal jelennek meg. Ezek a képzések szemléletük okán tágabb rálátást nyújtanak a világban zajló folyamatokra, de más tanterv mentén, a hazaitól jelentősen különböző tematikai felosztásban, eltérő óraszámban dolgoznak fel földrajzi problémákat, ezért a nemzettudat erősítésére kevésbé alkalmasak – noha a magyar anyanyelvű tanárok vélhetően jobban törekednek arra, hogy a Magyarországgal kapcsolatos ismereteket (pl. demográfiai folyamatok, környezeti veszélyek) a tananyagba építve összhangba hozzák az adott tanrend földrajzoktatási hagyományait a képzést befogadó országra vonatkozó ismeretanyaggal. A nemzetközi programok tankönyveiben Magyarország jellemzően csak említés szintjén, egy-egy gondolat vagy térképi jelölés erejéig jelenik meg.
A fentieken túl értékes és autentikus forrásként tekinthetünk a külföldi tanrendű oktatáshoz kapcsolódó érettségi feladatsorokra is: az angol nyelvű földrajzoktatásban pl. segítséget jelenthetnek az angliai középszintű (GCSE) és emelt szintű (A-Level) vizsgák feladatai és megoldókulcsai – amelyek nyomtatott és digitális formában egyaránt könnyen elérhető és beszerezhető anyagok –, vagy a BBC Bitesize érettségi témaköröket feldolgozó tematikus oldalai.
Taneszközfejlesztési kihívások
A 2000-es évek első felében már publikálásra kerültek egy, a kétnyelvű iskolák tankönyvellátási problémáihoz kapcsolódó kutatás eredményei. A közzétett tapasztalatok (Vámos Á. 2009) az iskolákban folyó fejlesztés és innovációk szerepét igazolták. A vizsgált iskolák és tanárok egy nagyobb része tananyagot fejleszt, különböző forrásokat kombinál, de a külföldi taneszközöket csak kis százalékuk vonja be az oktatásba. Bár az így összeválogatott anyagok tartalmi, nyelvi és formai kivitelezése, követelményekhez igazítása, egységesítése változatos képet mutat, az iskolák és tanárok többsége felvállalja a saját fejlesztésű anyagok sokszorosításának, „kényszerfénymásolásának” költségeit, mert az a nehézségek ellenére is kifizetődőbbnek tűnik, mint a magyar tantervektől távoli, drága, importált könyvekben vagy azok adaptálásában gondolkodni.
A kutatásból az is kiderül, hogy bár nyelvek és iskolatípusok terén eltérő igények merülnek fel, a tanári munkát segítő, valamint a tanulást támogató anyagokra (földrajzi atlasz, szakszószedet, feladatgyűjtemény, érettségi vázlatgyűjtemény) egyaránt szükség lenne. Tankönyvfejlesztési igények terén a történelem és a matematika mögött a földrajzot jelölték meg a leggyakrabban a kutatásban megkeresett iskolák, de az akkor megkérdezett tanárok inkább szerettek volna kétnyelvű képzésre készített anyagokat, mint tükörfordított tankönyveket (Vámos Á. 2009).
A publikálás óta eltelt 15 év alatt a nehézségek megoldása és a szükségletek kielégítése terén sem történt számottevő változás, bár a fokozódó digitalizáció és az online tanulás-támogatási csatornák kiszélesedése némileg átformálta az igényeket. Szemben a forráshiányos, internet előtti „hőskorral”, a tananyagok közötti válogatást ma már nem elsősorban a megfelelő anyagok hiánya teszi nehézzé, hanem a világhálón fellelhető – és idővel folyamatosan bővülő – források „szélessége” és „mélysége”. Egy-egy jól átgondolt szószedet, ábragyűjtemény, vázlat vagy prezentáció önmagában is alkalmas lehet a tanulás támogatására, de a források jó arányérzékkel létrehozott keveréke sokoldalúbb és hatékonyabb készségfejlesztést tesz lehetővé. A diákok eszközhasználati és tartalomfogyasztási szokásaihoz szorosabban illeszkedő, különböző alkalmazásokat egyesítő online platformokkal pedig lényegében bármilyen nyomtatott taneszköz kiváltható.
A koronavírus-járvány miatt bevezetett munkarend ugyan minden iskolatípusban és képzési formában felgyorsította a digitális tananyagkészítést és -megosztást, a jó minőségű, kipróbált, testre szabható taneszközök azonban továbbra is elsősorban a motiváltabb, digitális környezetben jártas, a szakmai és szaknyelvi követelményeket, elvárt kompetenciákat egységben látni képes tanárok köréből kerülnek ki. A fentiek tükrében egyértelmű, hogy a tananyaghiány és a digitalizáció együttesen olyan taneszközfejlesztési tapasztalatot – ezáltal szaktanári kompetenciabővülést – kelt, amelyet érdemes lenne közelebbről is vizsgálni, esetleg közös idegen nyelvű tananyagfejlesztési projektekbe csatornázni.
Napjaink kétnyelvű oktatásában tehát a létező tankönyvek fordítása vagy a magyar és idegen nyelvű anyagok párhuzamos használata helyett inkább az adaptálás és testre szabás lenne a cél, amely úgy tenné lehetővé a kerettantervi és érettségi vizsgakövetelmények szellemében összeállított anyagrészek feldolgozását, hogy a földrajz szakmódszertani és a nyelvpedagógiai szempontok egyaránt érvényesülhessenek. A két követelményrendszer összeházasítása azonban akkor is igen nehéz feladat, ha a tananyagfejlesztők tökéletesen ismerik mind a földrajzoktatás, mind a nyelvtanítás módszereit, eszköztárát, továbbá számos egyéb tartalmi és technikai jellegű kérdést is felvet, pl. hogy mennyiben „sérülnének” az előírt földrajzi tartalmak a nyelvi fejlesztés megjelenésével, ki lehet-e küszöbölni a magyar és idegen nyelvű terminológiai különbségeket, ki vállalná ennek a kiadványnak a megvalósítását (kiadás, sokszorosítás, akkreditáció) stb. Bár számos kétnyelvű program működik országszerte, a kiadók számára ez még mindig csak egy kicsi, alig kifizetődő piac, amelynek ellátása az állami tankönyvkiadás számára is túl költséges vállalás lenne.
Az idegen nyelvű taneszközök fejlesztésével kapcsolatban az egyik legfontosabb kérdés, hogy milyen didaktikai és szerkesztési szempontoknak kell(ene) megfelelniük. Mivel a fentebb bemutatott taneszközök készítői szinte kizárólag tankönyvfordításban gondolkodtak, érdemi taneszközfejlesztés valójában nem történt, a közelmúltban pedig már ezek a fordítások is elmaradtak, azok tartalmi aktualizálásával együtt. A lentebb bemutatásra kerülő kutatáshoz kapcsolódó informális adatgyűjtés alapján szaktanári konszenzus van annak megítélésében, hogy egy szóról szóra lefordított tananyag vagy taneszköz mennyire lehet alkalmas a szaktárgyi tudás és szaknyelvi kommunikáció együttes fejlesztésére.
Egy modern idegen nyelvű földrajzi taneszköz fejlesztése során a tantervi előírások, a tantárgyi tartalmak és a földrajzi kompetenciafejlesztés mellett több olyan szempontnak is meg kell jelennie, amelyek a nyelvoktatásban és a nyelvi tankönyvek írásban is érvényesülnek. A tananyag és a célcsoport elvárt nyelvi tudásszintjének összehangolása például kulcsfontosságú, hiszen a cél az, hogy az elkészítendő taneszköz nyelvi komplexitása a lehető legkevésbé legyen gátja a feldolgozni kívánt földrajzi tartalom megértésének és elsajátításának. Ez közvetlenül kapcsolódik egy, a számonkérések alkalmával vissza-visszatérő problémához: a földrajz idegen nyelven történő tanulása során gyengébb eredményeket elérő tanuló saját nyelvi-kognitív korlátai (pl. szakkifejezés ismeretének vagy nyelvtani elemnek a hiánya, kommunikációs nehézségek) miatt teljesít-e gyengébben, vagy azért, mert a földrajzi tudása, topográfiai ismerete hiányos?
Szintén alapvető fontosságú az autentikus források (ábrák, térképek) és a szaknyelv használata is. Különösen hangsúlyos az autenticitás a szakkifejezések esetében, hiszen a hazai kerettantervben és az érettségi vizsgakövetelményben rögzített kulcskifejezések csak részben feleltethetők meg az adott idegen nyelvben használt kifejezéseknek. Ez a probléma az idegen nyelvű érettségi feladatsorokban is rendre tetten érhető, sajnos a feladatok megfogalmazásában még mindig előfordulnak olyan szaknyelvi tévedések, félrefordított kifejezések, amelyek a gyakorlatban nem léteznek, vagy épp mást jelentenek, ezért értelemzavaróak lehetnek a vizsgázók számára. Mivel a szaknyelvi szókészlet nyelvek közötti eltérései és a magyar nyelvű feladatsorok fordításának szükségessége visszatérő módon eredményez ilyen helyzeteket, érdemes lenne felülvizsgálni az idegen nyelvű tantárgyi érettségi feladatsorok elkészítésének jelenlegi gyakorlatát (Kapusi J. 2021b)
A követelmények egyértelműségén jelentősen javítana az a szaktanárok által évek óta visszatérően hangoztatott elvárás, hogy az aktuális tantervi szakkifejezések gyűjteménye – a topográfiai névanyaggal együtt – kerüljön közzétételre minden olyan nyelven, amelyen érettségi vizsgát szerveznek földrajzból közép- és emelt szinten egyaránt. Ezek a kifejezések a magyar nyelvű tankönyvek és a vizsgaelvárások sarokpontjai, ismeretük ezért értelemszerűen idegen nyelven is elvárt, mivel azonban az adott tannyelven nincsenek közzétéve, így a magyar és idegen nyelven vizsgázókra nem azonos feltételek vonatkoznak, másképp fogalmazva a magyartól eltérő nyelven vizsgázók vizsgahátrányt szenvednek.
A szaktanárok gyűjtései iskolai szinten ugyan hatékonyan segítik a napi munkát és a vizsgafelkészítést, de a kerettantervi elvárások és a vizsgakövetelményben előírt kifejezések szaknyelvi megfeleltetése nem várható el tőlük, és nem is az ő felelősségük. A szaknyelvet kellő mélységben, annak napi gyakorlatában ismerő és használó tanárok mellett célszerű lenne anyanyelvi szinten beszélő szaknyelvi lektorokat is bevonni a közös munkába, legyen szó egy minden nyelvre egységesen előállított fogalomgyűjteményről, az érettségi feladatsorok idegen nyelvre való átültetéséről vagy bármilyen, a jövőben tervezett központi taneszközfejlesztési projektről.
Noha jelenleg ilyen szándék nem ismert, a Kétnyelvű Iskoláért Egyesület égisze alatt megvalósuló tananyagfejlesztési pályázat jelképes támogatás formájában hozzájárult egy-egy szaktanári tananyagfejlesztési projekthez a 2010-es években. 2019-es közlésük szerint két-két német, spanyol és angol nyelvű anyag készült, a földrajz mellett a történelem, a matematika és célnyelvi civilizáció idegen nyelvű tanítására (KIE, 2019). Az elkészített projektek (munkáltató tankönyv, jegyzet, szakszótár, digitális bemutatók) láthatóan egy-egy hiányterületre összpontosultak, ugyanakkor a középiskolás korosztály tananyagát csak a fejlesztések egy része érintette.
Taneszközhasználat és tananyagmegosztás egy szaktanári felmérés tükrében
A földrajzot idegen nyelven tanító szaktanárok körében végzett kérdőíves kutatásra 2022 augusztusa és 2023 júniusa között került sor (Kapusi J. 2024) A közvetlenül vagy munkahelyükön keresztül, online megkeresett szaktanárok közel háromnegyede, összesen 77 kolléga vett részt a kutatásban, a válaszadók között minden vármegye, iskolatípus és korosztály, valamint hét idegen nyelv képviseltette magát. Bár a 120 itemből és 80 tematikusan csoportosított állításból álló kérdőív tartalma az idegen nyelvű földrajzoktatás teljes spektrumát lefedte, ebben a cikkben csak az idegen nyelvű taneszközök használatával, a tananyagfejlesztéssel és a tananyagmegosztással kapcsolatos szaktanári vélemények bemutatására kerül sor.
A kérdések többsége feleletválasztásos, többszörös választásos kérdésekből állt, ezeket a kérdőív témájához kapcsolódó állítások követték, amelyeket négyfokú Likert-skálán kellett értékelniük a válaszadóknak. Minden kérdőív végén lehetőség nyílt az adott területtel kapcsolatos egyéb tapasztalatok, gondolatok, problémák megosztására, illetve a felmerülő pontatlanságok, képzések közötti eltérések jelzésére. A válaszadók egyharmada élt a szabad véleményalkotás lehetőségével, néhányan pedig inkább közvetlenül e-mailben vagy csatolt fájlban összegyűjtve küldték el meglátásaikat, több ponton is árnyalva az általam ismert és szaktanárként megtapasztalt összefüggéseket.
Idegen nyelvű földrajzoktatásra készített taneszközök
A válaszadók 85%-a ismer legalább egy idegen nyelvű földrajzoktatásra készített taneszközt, közülük 20 fő viszonylag sokat ismer (és vélhetően valamilyen szinten használ) ezek közül. Az adatfelvétel időszakában 56 tanárnak volt hozzáférése autentikus tankönyvekhez, 16 fő viszont csak hazai oktatásra adaptált, fordított taneszközzel találkozott. Ebből arra lehet következtetni, hogy a taneszközökhöz való hozzáférés és az elérhető taneszközök használhatósága között jelentős az eltérés. Bár számos tanár ismer idegen nyelvű földrajztankönyveket és egyéb taneszközöket, azokat a tantervi eltérések és szaknyelvi tartalmak miatt nem tudja órai keretek között használni, rájuk legfeljebb inspirációként tekint.
A tanárok birtokában lévő taneszközállomány jellemzően külföldi beszerzés, saját keresés eredménye, míg 14 fő – elsősorban nemzetiségi oktatásban tanító szaktanár – a tankönyvlistáról szerezte be az adott taneszközt. Nagyon kicsi azon kollégák aránya, akiknek semmilyen idegen nyelvű földrajztaneszközhöz nincs – vagy nem volt korábban – hozzáférése. Ezeket a tankönyveket a tanárok felkészüléshez, illetve felkészülés és tanítási órák során egyaránt használják (30-30 válaszadó számolt be erről). 10 fő tudatosan nem használ az adott idegen nyelven írt taneszközt, indokaik változatosak. Bár az elérhető taneszközök hiánya a legjellemzőbb magyarázat, néhány válaszadó nem feltétlenül akar tankönyvet használni – még akkor sem, ha van elérhető tankönyv a piacon –, hiszen rengeteg szakmai gyakorlat és saját tananyag birtokában nem tartja azt szükségesnek.
A válaszadók közel felének (44%) nincs tudomása arról, hogy az idegen nyelvű földrajzoktatással kapcsolatos taneszközbeszerzés történne az iskolában, csak a tanárok szűk negyede tudott ilyen szándékról az adatfelvétel időszakában. Érdekes, hogy a beszerzést a tanárok véleménye szerint jobban indokolja a taneszközállomány bővítésére vonatkozó intézményi és fenntartói elvárás, mint a megfelelő minőségű taneszközök hiánya, vagy az a tény, hogy a meglévő készletek kerettantervi vagy amortizációs okokból cserére szorulnak. Az is világosan látszik, hogy hiába áll rendelkezésre vezetői szándék és pénzügyi forrás, ha nincs az igényeket kielégíteni képes piaci kínálat és taneszköz.
A megkérdezettek kétharmada szerint az intézményük rendelkezik idegen nyelvű földrajzoktatásra alkalmas tankönyvekkel és atlaszokkal – igaz, ezek mennyisége jelentősen eltér az egyes iskolák között. Sőt, számos iskola kiegészítő forrásokat is a tanulók figyelmébe tud ajánlani (pl. világatlasz, albumok, útikönyvek, térképek), viszont szaknyelvi szótárból és feladatgyűjteményből viszonylag keveset találunk az iskolák könyvtári állományában. A válaszadók 54%-a szerint az iskolában elérhetők a földrajz idegen nyelven való tanítását segítő különböző gyűjtemények, kurzuspakkok, amelyek többsége nyilván a szaktanárok, munkaközösségek által összeállított, lefordított tananyagokból áll, hiszen hazánkban ilyen jellegű nyomtatott kiadványok idegen nyelven nem készültek. (A taneszközökkel, tananyagtípusokkal kapcsolatos terminológiai eltérések némileg magyarázhatják a fenti válaszokban látható apróbb ellentmondásokat, de közvetetten a taneszközök és munkaformák változatosságára is rávilágítanak.)
Magyar nyelvű taneszközök az idegen nyelvű földrajzoktatásban
A szaktanárok bevallásából kiderül, hogy még napjainkban is vannak olyan kétnyelvű intézmények, amelyek a földrajz idegen nyelven történő tanításához szükséges eszközökkel nem – vagy csak minimális szinten – rendelkeznek. Ezekben az iskolákban nincs igazán választása azoknak a szaktanároknak, akik nyomtatott taneszközöket akarnak használni, hiszen csak magyar nyelvű források állnak rendelkezésre. (Digitalizáció szempontjából a magyar nyelvű tankönyvek digitális transzformációja, a két hullámban zajló okostankönyv-fejlesztés kifejezetten előremutató törekvés, de az idegen nyelvű tantárgyoktatás taneszközellátási helyzetén érdemben nem segít.)
A magyar nyelvű taneszközök használata ugyanakkor nemcsak kényszer vagy pótcselekvés, mivel a válaszadók kétharmada (48 fő) a Magyarországgal kapcsolatos ismeretek átadásában magyar nyelvű forrás(ok)ra is támaszkodik – igaz, életszerűtlen is lenne kizárólag célnyelvű forrásokhoz ragaszkodni hazánk földrajzának tanítása során. A témaválasztás mellett a gördülékenyebb óramenet és a tanulástámogatás szükségessége is indokolja, hogy miért kerülnek be magyar nyelvű források az idegen nyelvű tantárgytanulás folyamatába, de helyi szintű, intézménnyel kapcsolatos korlátok (pl. magyar nyelvű taneszközökre vonatkozó elvárások; tankönyvhiány) is befolyásolják e taneszközök megjelenését a tanárok gyakorlatában.
A magyar nyelvű taneszközök közül az atlaszt használják legszélesebb körben az idegen nyelvű földrajzórákon a válaszadók. A taneszközök meglététől függően eltérő atlaszhasználati minták rajzolódnak ki az adatokból: 30 válaszadó magyar és idegen nyelvű atlaszt is használ – függően a feldolgozandó témától –, további 43 fő pedig közel azonos arányban tartozik a csak az egyiket használók táborába. A többi magyar nyelvű forrás használatának gyakorisága hasonló, de az egyéb, döntően internetes tartalmak (pl. ábrák, cikkek, videók, animációk, térképek) valamivel gyakrabban fordulnak elő, mint a tankönyvek, munkafüzetek és feladatgyűjtemények.
Tapasztalataim szerint a magyar nyelvű ábrák és diagramok használata alapvetően nem zavaró a tanulók számára, hiszen meglévő szókészletük és az adott témáról való kommunikációhoz szükséges kulcskifejezések birtokában képesek arra, hogy – némi tanári irányítás mellett – idegen nyelven is értelmezzék az adott forráson bemutatott adatokat, folyamatokat. Érdemes kiemelni, hogy a hazai folyamatokat (pl. demográfiai és gazdasági trendek) bemutató grafikákkal kapcsolatban csak elvétve találni aktualizált idegen nyelvű verziót, abból is inkább csak angol nyelvűt. A szaktanárok ráadásul gyakran idegen nyelvű kiegészítésekkel, annotációkkal látják el – esetleg haladó IKT-készségek birtokában átszerkesztik – a magyar nyelvű ábrákat, ezzel is támogatva a témafeldolgozás szaknyelvi dimenzióját.
A magyar nyelvű szövegek célnyelvű órán való használata több kérdést vet fel. Szaktanári tapasztalat, hogy a magyar nyelvű szöveg láttán a diák azonnal fordítani akar, holott a feladat az információ kiszűrésére, a tartalom összefoglalására vagy a helyes szaknyelvhasználatra irányul. A „fordítási görcs” nemcsak a hazai nyelvoktatásban működő rossz gyakorlatok mellékterméke, hanem a tanulásmódszertani keretek hiányát is tükrözi. Számos tanuló még középiskolai évei végére sem rendelkezik az elvárt szövegértési képességgel és stabil szövegfeldolgozási stratégiákkal, ami nyilván a földrajzi tartalmú szakszövegek megértését is hátráltatja (Bakti M. 2023, Kapusi J. 2024).
Taneszközhasználat és munkaformák
A válaszadók véleménye alapján egyértelmű, hogy az idegen nyelvű földrajzoktatás gyakorlata prezentáció-központú, ami tankönyvek hiányában teljesen indokoltnak tűnik. Bár a prezentációkból felépülő gyakorlat a frontális óravezetést erősíti, a jó arányérzékkel elkészített, földrajzi és szaknyelvi szempontokat egyaránt megjelenítő prezentációk és egyéb segédanyagok – kellően változatos, interaktív órai feladatokkal és multimodális tartalmakkal kiegészülve – eredményesen betölthetik a hagyományos taneszközök hiányából fakadó űrt.
A különböző típusú autentikus források használatát illetően jelentősen szórnak a válaszok, ami szintén a tanárok módszertani nyitottságára enged következtetni. Az idegen nyelvű atlaszok mellett a publikus érettségi feladatsorok kiemelkednek a források közül, különösen a rendszeres alkalmazás terén. A válaszadók közel négyötöde rendszeresen vagy alkalmanként él az érettségi feladatok feldolgozásának lehetőségével. Az érettségi követelmények, típusfeladatok, a feladatsorra jellemző nyelvhasználat és a szaknyelvi elvárások megismerése, nyomon követése a szaktanár és a vizsgázó számára is nagy segítséget jelent a felkészülés során. Az érettségi feladatsor tartalmi és szaknyelvi szempontból is sorvezetőként működik, visszahat a tanári munkára, beépül a tanítási órák és fakultációk gyakorlatába. A feladatokat mintaként használva sokkal tudatosabbá – és vélhetően eredményesebbé – válhat a tanárok munkája, még akkor is, ha diákjaik egyébként ritkán vagy egyáltalán nem érettségiznek földrajzból.
Hazai tankönyvi forrásfeldolgozásra viszonylag sok példa van a gyakorlatban, akárcsak a külföldi tankönyvekből átemelt tartalmakra, utóbbiak nyilván a tanárok egyéni beszerzéseiből származó források.
Az utóbbi tíz év során elterjedő, tananyagszerkesztésre, gyakorlásra, számonkérésre és gamifikációra egyaránt használható alkalmazások népszerűségét a rendszeres szaktanári gyakorlat is visszaigazolja. A kvízkészítő Kahoot és a szókártyákkal való tanulást segítő Quizlet messze a két legnépszerűbb alkalmazás a megkérdezettek körében, ezeket követi a Learningapps és a Redmenta, amelyek a Covid-járvány alatti online oktatás ideje alatt tettek szert nagy népszerűségre. A szaktanárok által nevesített többi, tananyagszerkesztésre és gamifikációra alkalmas felület (pl. Mentimeter, Padlet, Wordwall, Quizizz, Wakelet, Nearpod, Genially, Socrative, hashtag.school) csak egy-egy kolléga gyakorlatára, érdeklődésére korlátozódik. Az említett alkalmazások alapvetően más-más funkciót töltenek be, az egyszerű applikációktól a tananyagok faliújság- vagy portfóliószerű megjelenítéséig számos különböző formában tudják segíteni a tanórai és a tanórán kívüli tanulást, ráadásul egy olyan térben, ahol a diákok gyakran otthonosabban érzik magukat, mint a tanteremben.
A térbeli tájékozódás és a vizualitás a földrajzoktatás sarokpontjai közé tartozik. A tanárok visszajelzései szerint a térképes alkalmazások (Google Maps, Google Earth, Worldatlas, Seterra), infografikák és képgalériák is meglehetősen könnyen beilleszhetők az idegen nyelvű tanítási órák menetébe, ugyanakkor az internetes feladatbankok használata valamivel kevésbé jellemző. Audiovizuális tartalmak terén a dokumentumfilmek, filmrészletek, hírvideók és szövegvideók is viszonylag gyakran megjelennek az órákon. Nyomtatott szótárak használatára egy-egy egyedi példátleszámítva (pl. fogalmazás, próbaérettségi) alig kerül sor, de az online szótárak használata is csak a tanárok kevesebb mint felére jellemző, noha azok jóval rugalmasabb módon, sok időt megtakarítva alkalmazhatók a tanításban.
A jelentős tartalmi és szemléletbeli különbségek miatt a nemzetközi tanrendű képzésből csak alig pár kolléga (a válaszadók 22%-a) tud feladatokat átemelni, a külföldi tankönyvekből való ollózás és gyűjtögetés ugyanakkor jóval elterjedtebb, megidézve a kétnyelvű oktatás korábbi évtizedeinek intenzív fénymásolásra és a másolatok egybeszerkesztésére épülő gyakorlatát. A digitális tananyagkészítés és tananyagmegosztás gyakorlata azonban ezt is jelentősen átalakította. Számos iskolai közösségben elvárássá válnak a pazarló papíralapú sokszorosítást felváltó, fenntarthatóbb megosztási formák, ugyanakkor a digitális eszközök intézményi használatára vonatkozó aktuális korlátozások éppen a tudatos okoseszköz-használatra nevelés és az iskolai digitalizáció alapvető céljait korlátozhatják.
Tananyagmegosztás és tanulástámogatás
A tananyagmegosztás és tanulástámogatás kérdése egyszerre kapcsolódik a taneszközhiányhoz és a digitális munkakörnyezethez (13. ábra). Már önmagában egy tananyagtípus (jellemzően prezentáció, diasor) megosztása is jelentős segítséget jelenthet a tanulóknak, azonban a korszerű, többféle modalitásra és módszerre építő földrajztanításban szükség van más, gyakorlásra, önálló tanulásra, tanulói érdeklődés felkeltésére alkalmas tartalmak (pl. audiovizuális tartalmak, a tananyaghoz kapcsolódó aktualitások) megosztására is. A megkérdezettek döntő többsége (85%-a) legalább három különböző típusú tananyag megosztásával igyekszik megfelelni ezeknek az elvárásoknak, a legaktívabb válaszadók pedig 6-7-féle tartalmat is megosztanak a prezentációk, tananyagvázlatok mellett. A szűkebb értelemben vett tananyagon túl főleg videók, valamint a gyakorlásra, önellenőrzésre és számonkérésre egyaránt alkalmas feladatok (teszt, kvíz, beadandó, szorgalmi) közzétételét részesítik előnyben a megkérdezettek, de a tanulók számára fontos vagy hasznos linkek megosztása (pl. online tananyaghoz, e-learning anyaghoz, cikkekhez, érettségi feladatlapokhoz) is több mint 40 tanár gyakorlatának a része. Az aktuális hírek, kiegészítő tartalmak megosztása kevésbé elterjedt, a szöveges értékeléseké pedig kifejezetten ritka.
Tanulástámogatás terén nemcsak a földrajzi és szaknyelvi fejlesztésre legalkalmasabb tananyagok elkészítése és összegyűjtése jelent szaktanári kihívást, hanem az adott anyagok megosztására legmegfelelőbbnek tartott csatorna megtalálása. Hatékonyság szempontjából legalább annyi múlik a megosztott tananyagok minőségén (tartalom, nyelvi szint, terjedelem, vizualitás, formátum), mint a választott felületen (kezelhetőség, funkciók, tárhely, regisztrációigény, offline használat, megbízhatóság), ahol a megosztás – és részben a gyakorlás, feladatkiosztás, számonkérés is – történik.
A válaszadók közel fele (35 fő) legalább két, egymást valamelyest kiegészítő tananyagmegosztási formát alkalmaz. A legjellemzőbb felület a Google Classroom (a válaszadók 75%-a használja), de más Google-terméket is viszonylag sokan használnak a szaktanárok, részben a cég által elérhetővé tett iskolai csomagok, részben a viszonylag univerzális hozzáférés miatt. A diákok által (pl. lefényképezett táblakép) vagy tanári kör-e-mailben történő megosztás korszerűnek jóindulattal sem mondható gyakorlata még mindig viszonylag elterjedt, de mivel csak részmegoldást jelent, vélhetően hamarosan ki fog kopni a gyakorlatból. Az egyetemi világban és továbbképzéseken előszeretettel használt Moodle a középiskolában egyáltalán nem jellemző, ellentétben a már említett Quizlettel és a közösségi oldalakon (pl. Facebook-csoportban) történő megosztással. A válaszadók közül hét tanár a saját honlapján, négy fő pedig az iskola honlapján keresztül tette és teszi elérhetővé a tanuláshoz szükséges tartalmakat. A tanári blogok, weboldalak és egyéb tanulástámogató platformok elsősorban azokban az intézményekben értékelődnek fel, ahol vagy egyáltalán nincsenek célnyelvű taneszközök, vagy több szaktanár egymással összehangolva tanítja párhuzamosan ugyanazokat a tárgyakat, illetve ahol az adott szaktanár az alacsony óraszámok miatt több tantárgyat (pl. a földrajz mellett célnyelvi civilizációt) több párhuzamos csoportban is tanít (Kapusi J. 2020).
A fenti vélemények is azt igazolják, hogy a digitális alkalmazások széles választéka alkalmas lehet arra, hogy a tanárok és tanulócsoportok érdekeit, igényeit kiszolgálja, ugyanakkor a megfelelő platform kiválasztása, napi gyakorlattal és meglévő tananyagokkal való összehangolása több keresést és az átlagosnál valamivel több IKT-kompetenciát, alkalmazói ismeretet igényel. Bár a fiatalabb, online környezetben otthonosabban mozgó tanárok vélhetően nagyobb motivációt éreznek a digitális tananyagfejlesztés és tanulástámogatás gyakorlata iránt, mint az idősebb korosztályba tartozók, ez a hajlandóság – a felmérés tanulsága szerint – sem az életkorral, sem a tanítás nyelvével nem mutat korrelációt.
Az online és digitális eszközökre épülő tartalmak és módszerek szaktanári gyakorlatba való beépítése az utóbbi években lehetőségből elvárássá vált, nyelvtől és iskolától függetlenül. A vizsgálat eredményeiből világosan látszik a hagyományos és digitális oktatás arányos, összehangolt, „hibrid” alkalmazására vonatkozó szaktanári szándék. A fenti applikációk és weboldalak számos oktatási helyzethez és célhoz illeszkednek, növelik az órai interaktivitást és élményszerűséget, lehetővé teszik az autonóm tanulást és az egyéni tanulási útvonalak tervezését. Fontos azonban hangsúlyozni, hogy az adatfelvételre röviddel a digitális munkarend kivezetése után került sor, ezért nem lehet egyértelműen választ adni arra a kérdésre, hogy a világjárvány időszaka alatti oktatásban népszerűvé vált alkalmazások a jelenléti oktatás visszatérésével vajon milyen mértékben épültek be a szaktanárok napi gyakorlatába. Érdemes lenne a közeljövőben egy longitudinális kutatás keretében is megvizsgálni, hogy a „karanténpedagógiai” kényszermegoldások tartós (és eredményes) munkaszervezési és tanulásmódszertani gyakorlattá szervesültek-e – és nem csak az idegen nyelvű földrajzoktatásban.
Összegzés
Közel négy évtizeddel a két tanítási nyelvű oktatást megalapozó reformtörekvés megfogalmazása után, valamint harminc évvel a tantárgyak idegen nyelven történő tanítását módszertani keretek közé foglaló oktatási modell (CLIL) megjelenését követően az idegen nyelvű tantárgyoktatás szaktanári gyakorlatának és eredményességének vizsgálata továbbra is időszerű, hiszen korábbi kutatások erre vonatkozóan sem a földrajzoktatás, sem a nyelvpedagógia oldaláról nem történtek. Az idegen nyelvű földrajzoktatás taneszköz-ellátottságát illetően csak részeredmények vannak, a tanulmányban bemutatott problémákban pedig egyszerre jelenik meg a kétnyelvű oktatási formák szükségleteinek kielégítését marginálisan kezelő oktatáspolitikai szemlélet és a földrajz – mint tantárgy és tudományterület – és a földrajzi tudás fokozatos visszaszorulásának, leértékelődésének trendje.
Ennek ellenére a földrajz számos kétnyelvű program oszlopa, az idegen nyelven legnépszerűbb választható érettségi tantárgy, amely mögött egy színes, a földrajzi és a nyelvi készségfejlesztést változó arányban, de hatékonyan ötvöző szaktanári gyakorlat áll. Bár a megfelelő taneszközök hiánya az idegen nyelvű földrajzoktatás kapcsán legtöbbek által azonosított problémák egyike, az eredmények tükrében mégsem tűnik akutnak a helyzet, hiszen az évtizedes hiányosságokhoz a kollégák már hozzászoktak, sőt, megtanulták – a helyzetet saját előnyükre formálva – módszertani szabadsággal, digitális tantárgy-pedagógiai megközelítéssel és kreativitással ellensúlyozni vagy éppen kiváltani a tankönyvek hiányát. A tanárok jellemzően a digitalizáció adta lehetőségekből, importált taneszközökből, külföldi továbbképzésekből és saját kompetenciáik fejlődéséből gyűjtenek inspirációt ahhoz, hogy a földrajzoktatás és a (szak)nyelvtanítás céljainak egyaránt megfelelő tananyagokat és tanulástámogató felületeket készítsenek, noha ezen eszközök elkészítése és fejlesztése rendkívül időigényes folyamat, akár évekig is tarthat.
A tanulmányban bemutatott eredmények azt igazolják, hogy a taneszközhiányból fakadó problémák megoldása elsősorban a szaktanárokra vár. Bár összehangolt földrajzos taneszközfejlesztési projektre – esetleg okostankönyvekre, e-learning anyagok fejlesztésére – az idegen nyelven tanítók aligha számíthatnak, néhány alapvetően fontos, nyelvi-szaknyelvi szempontból is hiteles tananyagra (pl. fogalomgyűjtemény, topográfiai névanyag, érettségi témakörvázlatok) ettől függetlenül szükség lenne a földrajzot idegen nyelven tanítók és tanulók körében egyaránt. Ezek elkészítése jóval kevesebb erőforrást igényelne, viszont a napi gyakorlatot és az érettségire való felkészítést is jelentősen megkönnyítené. A kutatás tanulsága szerint a szaktanárok egy részét is érdekeltté lehetne tenni egy-egy ilyen projektben való részvételre, hiszen saját fejlesztésű, többszörösen kipróbált és frissített tananyagaikon keresztül éppen azt a szemléletet tudnák bevinni a taneszközfejlesztésbe, ami abból évtizedek óta hiányzik.
***
A szerző az idegen nyelvű földrajzoktatás hazai kétnyelvű középiskolai programokban betöltött szerepét bemutató pályamunkájával 2024-ben elnyerte az MTA Pedagógus Kutatói Pályadíját.
