Bevezetés
A 21. században a technológia fejlődése, a digitalizáció teljesen átformálta a világunkat. A lexikális tudás erőteljesen leértékelődött, hiszen az online tér révén bármilyen információhoz könnyen és gyorsan hozzáférhetünk akár egy okostelefonon keresztül is. Sajnos ezzel a gyors változással a közoktatás nem tud lépést tartani. A pedagógusok nagy része az X és kisebb arányban az Y generációhoz tartozik, míg a tanulók – egy-két évfolyamot leszámítva – már az α generációhoz sorolhatók. A generációs különbségek hatalmasak, alapvetően más környezetben szocializálódtak a tanárok, mint a diákok, így a közös hang megtalálása is egyre nehezebbé válik. Éppen ezért a legtöbb pedagógust foglalkoztatja az a kérdés, hogymit tanítsanak a diákoknak. A fő problémát az okozza, hogy a kérdés nem igazán válaszolható meg, hiszen az oktatás célja alapvetően a diákok felkészítése az életre, hogy az iskolában szerzett tudásukkal (beleértve az ismereteiket és a képességeiket egyaránt) helyes természet- és társadalomtudományos szemlélettel és attitűddel érvényesülhessenek az élet különböző színterein. Ugyanakkor amilyen gyors ütemben változik a világ, a jelenlegi helyzetben nem fogalmazható meg, hogy a jövőben mire lesz szükségük a diákoknak. Azonban azt kijelenthetjük, hogy a földrajz tantárgynak – tartalma révén – mindig létjogosultsága lesz, hiszen természeti és a társadalmi környezetben élünk, annak részesei vagyunk, jelenségei, folyamatai minden pillanatban körülvesznek minket. Ahhoz, hogy élni tudjunk a számtalan segítséggel és lehetőséggel, amit a Föld nyújt számunkra, elengedhetetlen annak a megismerése. Olyan fogalmakat és összefüggéseket érthetünk meg általa, amelyek hatással vannak mindennapi életünkre, gondoljunk csak az utazásra – legyen szó akár egy távolabbi úti célról, akár a városon belüli közlekedésről –, a környezeti katasztrófákra és problémákra, a fenntarthatóság kérdéseire. Ezekkel a témákkal az információs robbanásnak köszönhetően nap mint nap találkozik a most felnövekvő generáció a folyamatosan áramló hírek révén. Éppen ebből kifolyólag kiemelten fontosnak tartjuk a földrajzoktatást mind az általános iskolában, mind a középiskolában, aminek keretében a tanulók kellő ismeretet szerezhetnek ahhoz, hogy ne vesszenek el az információk sokaságában és meg tudják védeni magukat a főleg az okostelefonokon terjedő álhírek veszélyeitől.
Szomorúan tapasztaljuk, hogy a természettudományok, köztük a földrajz fontosságáról egyre kevesebb szó esik a társadalomban, a tantervi változások során az óraszámok fokozatosan csökkennek, viszont a tantervek által megfogalmazott elvárások nem látszanak csökkenni, ily módon szinte ellehetetlenül a tantárgy eredményes oktatása. Talán ennek is köszönhetően egyre kevesebben érdeklődnek a természettudományos tantárgyak iránt, amit jól mutat a felsőoktatásban az természettudományos alapszakra jelentkezők és felvettek számának folyamatos csökkenése (Kiss V. 2021).
A földrajzoktatás helyzetképe
„A földrajzi jellegű ismeretek átadására és azok alkalmazására mindig szükség volt, amióta emberek élnek a Földön, tehát mondhatnánk, a földrajztanítás egyidős az emberiséggel” (Makádi M. 2020 p. 19.). Ugyanakkor ha meg szeretnénk érteni a földrajzoktatás szerepét, értelmét, akkor elsőként betekintést kell nyernünk a földrajz mint tantárgy kialakulásába és átalakulásába. Magyarország tekintetében egészen a 17. századig repülhetünk vissza gondolatban. Ekkor ugyan a földrajz még nem volt önálló tantárgy, mégis egyre több földrajzi ismeret halmozódott fel, aminek továbbadásában jelentős szerepe volt Comeniusnak, mint a földrajzmódszertan megalapítójának. Ő már ekkor is azt vallotta, hogy az oktató feladata a tanítási órákon tanultakat összekapcsolni a mindennapi élettel (Makádi M. 2020). Felmerül a kérdés, hogy ha a földrajzi tartalmak oktatása a 17. században már ezen elvek mentén történt, akkor mégis hogyan lehetséges, hogy még napjainkban sem nyilvánvaló a társadalomban a földrajzoktatás értelme és létjogosultsága? Ebben szerepet játszott az a meghonosodott históriai-topográfiai szemléletmód, ami sajnálatos módon a földrajzot csupán topográfiai ismeretekké, leginkább a közigazgatási egységek történelmi vonatkozásainak adatszerű ismertetésévé torzította. Fordulópontot jelentett az 1777-ben megjelent Ratio Educationis, amelynek következményeként a földrajz kötelező és önálló tantárgy lett a magyar iskolarendszerben, középpontba helyezve a tények megállapítását és összegyűjtését. Az időben nagyot ugorva megemlítendő, hogy a két világháború között a leíró jelleg mellett megjelent az oknyomozó jellegű földrajztanítás, ami ténylegesen csak az 1960-as években terjedt el (Makádi M. 2020). Ez a szemlélet túllépett a tények ismeretén, azok kapcsolatrendszereinek és ok-okozati összefüggéseinek feltárására helyezte a hangsúlyt, azaz kiemelt célja volt a tanulók gondolkodásának fejlesztése a tények magyarázatán keresztül. A következő nézőpontváltás az 1990-es években történt a prognosztizáló földrajztanítás megjelenésével és lassú terjedésével. Ahogy a szemlélet elnevezése is előrevetíti, a földrajztanítás egyre inkább problémafelvető kérdések köré szerveződött, amelyek gondolkodásra sarkallva lehetővé teszik a tények, ismeretek összegyűjtésén és azok magyarázatán túl a problémák megoldásával, a következmények megfogalmazásával való foglalkozást.
A földrajz tantárgy ma már messze túlmutat azon, hogy „mi hol van”. A tanulók olyan tapasztalatok és komplex tudás birtokába juthatnak, amelyek segítséget nyújtanak akár a matematikában, a fizikában, a kémiában vagy éppen a történelemben, a nyelvtanban, illetve a művészetekben. Azonban nem csak a többi iskolai tantárgy tanulásában van haszna: a földrajz a globalizáció és az információs társadalom révén az élet minden területén jelen van. Az évek során a földrajzoktatásban különböző oktatási szemléletek váltották egymást, de ez nem jelenti azt, hogy csak az a megközelítés fontos, amely éppen az érdeklődés középpontjába került. Elvileg a tantárgy jelenlegi tanításának-tanulásának mind a leíró, mind az oknyomozó, mind a prognosztizáló jellegű földrajzoktatás részét képezi, a kérdés csupán az, hogy milyen arányban alkalmazzák az egyes megközelítéseket a tanítás során. Ideális esetben a legnagyobb arányban a prognosztizáló szemléletű tanításnak kellene előfordulnia, amit az oknyomozó, majd a leíró jellegűnek kellene követnie. A kerettantervek többnyire támogatnák ezt az arányt, ugyanakkor a gyakorlatban a pedagógus személyétől és módszertani kultúrájától függően az arányok torzulhatnak, így érthetően meghatározó szerepe van a tanároknak és az általuk alkalmazott innovatív módszereknek, továbbá kiemelendő a következetes oktatás jelentősége is. Az óraszámok csökkentése miatt fontos, hogy tanítás során a földrajztanárok építsenek a környezetismeret, valamint a természettudomány tantárgyak földrajzi témaköreinek tudásanyagára. Erre a tanórák tartalmának megtervezésekor tudatosan kell építeni (Farsang A. – Ütőné Visi J. 2020).
Ütőné V. J. egy korábban (2011) készült tanulmányában a földrajzoktatás helyzetéről megállapította, hogy a tantárgy társadalmi megítélése nagyon problémás. Holott a földrajz nap mint nap körülvesz minket, sok esetben észrevétlen teszünk szert olyan ismeretekre, amelyek a tantárgyhoz kapcsolódnak (Homoki E. – Sütő L. 2011). Ahhoz, hogy a tantárgy megítélése pozitív irányba mozduljon, első körben kulcsfontosságú lenne, hogy a pedagógusok meg tudják mutatni a tanulóknak a témakörök mindennapi jelentőségét.
A mindennapokhoz kapcsolódó földrajzi tudás megjelenése a tantervekben
2020-ban a Nemzeti alaptanterv módosítása során a földrajzot érintő változtatások célja az volt, hogy egy olyan szemléletformáló és szintetizáló tantárgy legyen, aminek a segítségével a tanulók a mindennapi életben használható tudás (ismeretek, eszközök, módszerek) birtokába kerülhessenek (Farsang A. – Ütőné Visi J. 2020). Már az általános iskolai oktatás földrajzot megalapozó tantárgyak – a 3–4. évfolyamon oktatott környezetismeret és az 5–6. évfolyamon ráépülő természettudomány – céljai között megjelenik az erős gyakorlatorientáltság és a mindennapi élethez való kötődés. Az életszerű helyzetek megismerésének hatékony módja a tanulók aktív közreműködésével végzett alkotó tevékenységek és a terepi foglalkozások. Mind az élő, mind az élettelen környezet vizsgálata során a tanulók megtapasztalhatják a felfedezés örömteli élményét. Fantáziájuk, képzelőerejük jól megmozgatható érdekes kérdések és felvetések útján, gyakorlati megfigyelésekkel pedig ezek alátámaszthatóvá és kézzelfoghatóvá tehetők számukra. Ezáltal jobban megismerhetik és megérthetik az őket körülvevő világ változatosságát, a benne rejlő megannyi szépséget, és nem utolsó sorban olyan tudományos összefüggéseket, amelyeket mindennapi életük és későbbi tanulmányaik során is hasznosítani tudnak. Az alkotás és a tudás iránti vágy felkeltése megvalósulhat különböző kreatív tevékenységek, illetve a terepen végzett megfigyelések által, mert így a tanulók mindennapi életükhöz köthetik a kapott információkat, saját környezetükből gyűjthetnek ismeretanyagot.
A földrajzi vonatkozású alapismeretek és készségek elsajátításához szükséges tananyag elsajátítása a 7. évfolyamon az önálló földrajz tantárgy keretében folytatódik. A Nemzeti alaptantervre (NAT) épülő kerettantervek által felölelt földrajzi tartalmú témakörök a következő táblázatban láthatók.
A kerettantervek témaköreit áttekintve azok tananyaga minden tanuló számára tartogat olyan értékes tudnivalókat, amelyeknek a mindennapi életben is hasznát veszik. Azonban nemcsak a konkrét ismeretanyag járul hozzá a tanulók későbbi helytállásához az élet és a munka világában, hanem a földrajzi ismeretek elsajátítása közben szerzett képességek, készségek. A földrajzi tudás tehát két elemből, ismeret és képesség jellegű összetevőkből épül fel (Makádi M. 2020).
Az ismeret jellegű földrajzi tudás mindig is a társadalom alapműveltségének része volt és lesz (Makádi M. 2020). Gondoljunk például olyan televíziós vetélkedőkre, mint a Maradj talpon! vagy a Legyen ön is milliomos! című műsorok! Jász E. (2014) ez utóbbi vetélkedő 2005 előtti kérdéseit elemezte, és összességében arra jutott, hogy egyenletes eloszlást feltételezve majdnem minden adásra jutott egy vagy több földrajzi tartalmú kérdés, illetve a regionális földrajzi elemek szinte teljes körű előfordulását mutatta ki (Michalkó G. 2011). Kutatásával alátámasztotta, hogy sajnálatosan sokan emiatt tévesen a földrajzot a topográfiai helymeghatározással, a hagyományos, leíró jellegű földrajzzal azonosítják, így nem látják jelentőségét a képességfejlesztésben és a tudásszerzésben (Homoki E. 2016). Jelenleg is a tantárgy „tananyagának nagy része nem szintézisben láttatja a világot a tanulókkal, hanem azokat elemeire bontja, sokszor indokolatlanul sok és felesleges tényt próbál átadni a tanulóknak a tevékeny ismeretszerzés és a szemléletformálás helyett” (Seres Z. – Makádi M. 2022. p. 101.). A naponta ránk zúduló információhalmaz önálló tényismeretként megjegyezhetetlen és átláthatatlan, a mindennapok során ténylegesen szükséges információk túlnyomó többsége pedig bárki számára könnyen megkereshetők az interneten. Ezek feldolgozásához, rendszerezéséhez azonban az ismeretelemek közötti kapcsolatok, összefüggések megismerésére van szükség, így erre kellene helyezni a földrajzoktatás súlyát.
Ahhoz pedig, hogy ténylegesen hasznosítani és alkalmazni tudjuk az ismeret jellegű tudást, szükség van a képesség jellegű földrajzi tudásra is. Bár ez a földrajzi tartalmakhoz kapcsolódva alakul ki, de nem csak a földrajz tantárgyhoz kötődik, a többi tantárgy tudásának kialakításában is szerepe van, miközben folyamatosan fejlődik. Nehéz dolgunk lenne, ha párba szeretnénk állítani a képességeket és a tanult tartalmakat, hiszen egy-egy ismerethez sokféle képesség, egy-egy képességterülethez pedig sokféle, akár különböző tantárgyakban tanult ismeretek kapcsolódhatnak, gondoljunk csak például a földrajzi övezetesség komplex tudásanyagára. A földrajz tantárgy egyébként sem a földrajztudomány leképezése, hanem az összes földtudományi szakterület (meteorológia, geológia, hidrológia, térképészet stb.) és néhány társadalomtudományi ág (urbanisztika, demográfia stb.) egyedüli képviselője a közoktatásban (Makádi M. 2020). Ezek ismeretanyagának átadását a mindennapokban használandó képességek fejlesztésével is segíti. A munkaerőpiacon való helytálláshoz ugyanis alapvetően nem a konkrét elméleti tudás szükséges, hanem sokkal inkább a hasznosítható tudás és az annak megszerzéséhez szükséges képességek, illetve a problémamegoldó készségek (Homoki E. 2016). A Nemzeti alaptanterv és a ráépülő kerettantervek a fentiek miatt nem is konkrét tartalmakat neveznek meg, hanem olyan képességeket, kompetenciákat, amelyek fejlesztésére a földrajztanítás (illetve a környezet- és természettudomány tanítása)folyamán kiemelt figyelmet kell fordítani. Természetesen ezeket a földrajzzal részben vagy egészében átfedésben más tantárgyak is fejlesztik (Makádi M. 2020).
A táblázatban látható témakörök esetében szükséges megvizsgálni, hogy melyek a mindennapokban hasznosítható tudást biztosító gyakorlatorientált ismeretek és képességek. Ez segít a pedagógusoknak megtalálni a tudásátadás, a készségfejlesztés megfelelő fókuszpontjait. A továbbiakban elsősorban csak az önálló földrajz tantárgy kerettantervében megjelenő témakörök tudásanyagával foglalkozunk, helyenként kiegészítve az alapozó tárgyakban elvárt ismeretekkel és képességekkel.
A mindennapok földrajzának tudásanyaga az egyes földrajzi témakörökben
Tájékozódás az időben
A tanulóknak már az általános iskola 3. évfolyamán meg kell ismerkedniük az időszámítás alapjaival, a napszakok és az évszakok váltakozásával, illetve mindezeknek a Föld mozgásaival való összefüggéseivel (ami – véleményünk szerint – irreális elvárás). Ezek az ismereteik az 5–6. évfolyamon bővülnek azáltal, hogy a Nap és a Föld egymáshoz viszonyított helyzetét kell tudniuk modellezni. Azonban a témakör a kozmikus tér- és időbeli ismeretekkel együtt a kerettanterv alapján csak a 9–10. évfolyamon válik teljessé (2. táblázat). (Szerkesztői megjegyzés: az írásban találunk linkelt hivatkozásokat táblázatokra, amelyek segíthetik az adott téma kerettantervi rendszerének (3–10. évfolyam között) áttekintését, de terjedelmi okokból azok nem kerültek itt elhelyezésre.) Joggal kérdezhetjük, hogy mindez hogyan kapcsolódik a mindennapi földrajzi tudáshoz és annak alkalmazásához? Lássuk be, hogy napi és évszakos ruhatárunk, illetve napi- és hetirendünk tervezésétől kezdve akár egy távoli tájra való utazásig szükségünk van ezekre az ismeretekre és képességekre. Ugyanebben a témában kerülnek elő a tavaszi és őszi óraátállítás hátterében álló okok, amivel kapcsolatban minden évben kétszer feladatunk van. Főleg a napjainkat meghatározó energiaválság időszakában fontos megismerni a napenergia hasznosításának lehetőségeit, a napelemek telepítésének földrajzi alapjait és gazdasági hasznát. De pl. érdekes kérdés az is, hogy egy másik időzónába utazáskor hogyan tudjuk kiszámolni, mikor praktikus hazatelefonálni a szeretteinknek vagy becsatlakozni külföldi cégünk konferenciahívásába, vagy hogy miként tudunk tájékozódni az égbolton, amikor a párunk az augusztusi éjszakában csillagnézésre hív. És ez csak néhány kiragadott példa olyan helyzetekből, amelyek bárkivel előfordulhatnak, de földrajzi tudás nélkül nehézségeket okoznának.
Tájékozódás a térben
Mivel mindennapjainkat a minket körülvevő térben töltjük, elengedhetetlen a térbeli tájékozódás és a téri képességek birtoklása, amelyek más tantárgyakban és a hozzájuk kapcsolódó iskolai mérések során is nélkülözhetetlennek bizonyulnak; például a matematikai országos kompetenciamérés, illetve nemzetközi mérések (pl. PISA) feladatainak közel egyharmad része igényel térlátást, ami még olvasás közben a sorok közötti tájékozódáshoz is szükséges (Fazekasné Fenyves M. 2013). Térbeli képességen azt értjük, hogy az ember képes megérteni a tárgyak, viszonyítási pontok közötti térbeli viszonyt, és így egy kognitív modellt tud alkotni az őt körülvevő világról. A tanulóknak a tanulási folyamatban főként a modellalkotáshoz kapcsolódó téri képességre van szükségük, például amikor egy leírás alapján önállóan kell kognitív modellt létrehozni valamilyen jelenségről, folyamatról. A fejlett téri intelligenciával rendelkező gyerekek a tanulás során képesek a tanultakat vizuálisan rendszerezni, mentális térképet alkotni a tananyag összefüggéseinek bemutatásával (Makádi M. 2012). A jelenleg használatos tankönyvek is egyre gyakrabban építenek a diákok téri képességeinek hasznosítására, a tananyag ilyen mentális térképekkel áll össze egésszé a fejükben (Kiss V. F. 2021).
A tanulók térbeli tájékozódással kapcsolatos tudásának fokozatos mélyítése megfigyelhető a 3-tól a 10. évfolyamig (3. táblázat). Évfolyamról évfolyamra haladva mind többet tudnak meg a tér leképezéséről, a hagyományos, a tematikus, majd pedig a digitális térképekről. A fejlesztés logikája az életkori szakaszok során a közelitől a távoli felé vezet, amely logika a kerettantervi fejlesztési feladatokban is megfigyelhető. Először a személyes és a lakóhelyi térben kell tájékozódással kapcsolatos gyakorlati feladatokat megoldaniuk a tanulóknak (3–4. évfolyam), majd pedig 9–10. évfolyamra eljutnak a légi- és űrfelvételek olvasásához is (Makádi M. 2013), amely ismeret a tájékozódáson (pl. egy áthelyezett buszmegállóról szóló információs tájékoztató térkép esetében) kívül a közeljövő időjárásának megbecsülésében is hasznos lehet. A GPS használatához szükséges földrajzi tudás mindennapi haszna megkérdőjelezhetetlen attól a pillanattól kezdve, amikor kilépünk a lakásunk ajtaján. Téri képességeinket használva egyszerű felhasználói szerepünkön túl kereséseket végzünk internetes térképeken, hogy megtaláljuk a legközelebbi szükséges üzletet, gyógyszertárat vagy éppen állatkereskedést. Egy több pontból álló útvonal önálló megtervezésére is szükségünk lehet, hogy a legrövidebb, legideálisabb sorrendben közelíthessük meg a kívánt helyszíneket. Az otthonunkban található tárgyak helyzetéről is van egy kognitív térkép a fejünkben, amit nap mint nap előveszünk és használunk, pl. amikor a ritkán használt csavarhúzót vagy edényt keressük valamelyik szekrény mélyén.
Közvetlen lakókörnyezetünk földrajza
Ahogyan az előzőekben már érintettük, az egyes életkori szakaszokban a közelitől a távoli felé halad a tananyag logikája, azaz a tanulók a személyes, közvetlen környezetből a lakóhelyen át jutnak el Magyarország és a Kárpát-medence természetföldrajzi alapú téri elemeinek értelmezéséig (Makádi M. 2013). Bár a 3–4. évfolyamon önálló témaként még nem jelenik meg a közvetlen lakókörnyezet földrajza, a ’tájékozódás a térben’ témakör feldolgozása során megkezdődik az alapozása: a kerettanterv a kisiskolások számára először alaprajz, illetve útvonalterv készítését javasolja a saját otthonukhoz, iskolájukhoz (személyes tereikhez) kapcsolódva. Az 5–6. évfolyamon hasonló fejlesztési célokat fogalmaz meg a saját település szintjén, kiegészítve már a térinformatikai alkalmazások (pl. Google Earth, Google Maps) használatával. A témakör a 7–8. osztályban számos fogalom bevezetésével teljesedik ki, amikor hazánk különböző térszerveződési elemeit már nemcsak jellemezni kell a tanulóknak, hanem egymással komplexen össze is kell hasonlítani. Ezek az ismeretelemek a 9–10. évfolyamon a Magyarország és a Kárpát-medence földrajza témakörben ismétlésre, mélyítésre, rögzítésre kerülnek (4. táblázat).
Ezek az ismeretek számos – téri tájékozódást igénylő – gyakorlati tevékenységgel is összekapcsolódhatnak. Pl. alighanem mindenkinek célja, hogy szép környezetben éljen, amiért azonban tenni is kell, és tehetünk is érte, például a helyi önkormányzatnál kiírt fásítási pályázatban való részvétellel, vagy a tudatos fogyasztói magatartás kialakításával, amihez elengedhetetlen a lakóhelyünk kínálta lehetőségek (pl. van-e a környéken csomagolásmentes üzlet, szelektív hulladékgyűjtés) ismerete. A hulladék szelektív szétválogatásától kezdve a szituációs gyakorlatokon (pl. egy városi gyűlés a városi környezet állapotával kapcsolatban) át egy városi séta keretében gyűjtött információk kreatív bemutatásáig (pl. figyelemfelkeltő plakát vagy infografika formájában) számtalan gyakorlati feladattal hozzájárulhatunk a gyakorlatközpontú szemlélet fejlődéséhez.
A földrajzi övezetesség rendszere
A földrajzi övezetesség egy igen komplex témakör, egyes alapozó ismeretelemeinek tanítása már az általános iskola alsó tagozatán megkezdődik (pl. a légkörrel kapcsolatban), de önálló témaként először 7–8. osztályban kerül elő, majd ismétlődik a 9–10. évfolyamon (5. táblázat). Tapasztalataink szerint ez kevéssé népszerű téma a tanulók körében sokrétűsége és komplex jellege miatt, pedig tanulása több szempontból is elengedhetetlen. Egyrészt a témakör szintetizáló jellegéből adódóan lehetővé teszi az addig tanult egyes elemek rendszerben való értelmezését (pl. a vízburok és a légkör kapcsolata, összefüggései), másrészt talán a legtöbb ponton ez a témakör kapcsolódik a mindennapi életünkhöz. Ha például valaki szeretné megismerni a világot, vagy szívesen látogatna különböző országokba, akkor elsősorban azt kell tudnia, hogy mikor érdemes utaznia. Például nem mindegy, hogy télen vagy nyáron indulunk-e Thaiföldre, hiszen a monszun könnyen elmoshatja a programunkat. Azt is érdemes átgondolni, hogy ha nyáron tervezünk utazni a Föld déli félgömbjére, akkor ott éppen tél lesz. Az utazási időpont kitűzése után érdemes átgondolnunk, hogy mi kerüljön az utazótáskába, amihez ismerni kell az adott ország éghajlatát, az abból következő veszélyforrásokat (pl. tornádó, hurrikán, villámárvíz, lavina) és az ott végzendő tevékenységekhez szükséges felszereléseket (pl. felelőtlenség lenne szúnyogriasztó nélkül kirándulni a tajgán). Ahhoz pedig, hogy épségben érjünk haza, ismerni szükséges a térséghez kapcsolódó problémákat, veszélyeztető tényezőket (pl. miért ne ússzunk a trópusokon édesvizekben, vagy miért ne fogyasszunk nyers zöldségeket Ázsiában). De – részben a globalizációnak, részben az éghajlatváltozásnak köszönhetően – más övezetek, övek jellegzetességei egyre közelebb kerülnek hozzánk, akkor is, ha egész életünkben helyben maradunk. Gondoljunk csak arra, hogy miért tudunk szinte egész évben különböző zöldségeket, gyümölcsöket vásárolni, amikor azok nálunk nem is teremnek vagy éppen nincs szezonjuk! Ugyanígy magyarázatot kaphatunk a kávé vagy a banán árának alakulására, ha átgondoljuk, hogy hol teremnek, honnan, mekkora távolságból szállítják a hazai üzletekbe.
A kőzetburok, a légkör és a vízburok
A szférák egyes elemeinek megismerése már 3–4. osztályban kezdődik (pl. különböző mérési, megfigyelési feladatok keretében). 5–6. osztályban külön témakörként jelenik meg a légkör és a kőzetburok, viszont a vízburok csak 9–10. évfolyamon. A légkör és a kőzetburok földrajzát a diákok a 9–10. évfolyamon újra, de már jóval részletesebben tanulják.
Tapasztalataink alapján a diákok többsége kevéssé motivált a természetföldrajzi tartalmak tanulása iránt, unalmasnak, több esetben haszontalannak tartják, noha természetföldrajzi ismeretek hiányában nehéz értelmezni a társadalom- és gazdaságföldrajzi folyamatokat, összefüggéseket. Emellett ezek a szférák jelentik az életterünket, életünkre hatással vannak (gondoljunk az időjárási jelenségektől kezdve a balatoni vakációra).
A kőzetburok földrajzának (6. táblázat) tanulásakor a tanulók sokszor kérdezik, hogy miért kell a kőzetlemezek mozgásairól tudniuk. Magyarország esetében valóban kevésbé vagyunk kitéve a kőzetlemezmozgások következményeinek, de nem kell messzire mennünk, hogy megtapasztalhassuk a vulkáni kísérőjelenségek hatását (pl. jó tudni, hogy miért ne hajtsuk álomra a fejünket a torjai Büdös-barlangban). A hírekben is sokat hallunk a földrengések és a vulkánkitörések okozta pusztításról, így azok értelmezésében és utazás közben a veszélybe kerülés kockázatának csökkentése érdekében ezekről fontos alapvető tudással rendelkezni. Továbbra is hazánk példájánál maradva, manapság fontos megfontolnunk a megújuló erőforrások használatát, amihez nem árt tudni, mi a geotermikus energia és hogy egy háztartás hogyan használhatja fel azt.
A légkör földrajza esetében a különböző légköri jelenségek és szélrendszerek értelmezése – hasonlóan a lemeztektonikához – nem igazán kedvelt témakör a tanulók körében, de ez esetben könnyebben belátják az elsajátítandó ismeretek és a hozzájuk kapcsolódó készségek felhasználási lehetőségeit a mindennapokban. Ilyen például az időjárás-jelentések értelmezése, a várható időjárás kikövetkeztetése a légkör pillanatnyi állapotából, az egyes csapadékfajtákból (pl. jégeső, ónos eső, köd, zúzmara) vagy csapadékhoz kötődő jelenségekből (pl. zivatar, lavina) eredő veszélyforrások ismerete. Sokféle megújuló erőforrást (pl. napsugárzás, szél) tudunk hasznosítani háztartásunkban megfelelő ismeretek birtokában. A tevékenységeink során kibocsátott szennyezés és azok következményei (pl. szmog, az ózonpajzs ritkulása, savas eső) hatással vannak a környezetünkre és az egészségünkre, így mindenki számára fontos, hogy ismerje a hatásokat és lehetőségei szerint csökkentse a jelenségeket kialakító tényezőket, szabályozza a saját kibocsátását. Ennek a szemléletnek a kialakítását szorgalmazza a tudatos fogyasztói magatartáshoz kapcsolódó képességek fejlesztése (7. táblázat).
A vízföldrajzot a diákok talán az előző két témakörnél könnyebbnek tartják, tananyagát pedig legalább olyan hasznosnak ítélik meg, mint a légkörét (8. táblázat). Mindennapi megközelítésben a legfontosabb ismeretek az egészség védelméhez kapcsolódnak, mint például hogy melyik országban iható a csapvíz, miért veszélyes ásott kutak vizét fogyasztani, miért ne ússzunk be egy abráziós barlangba dagály előtt, vagy miért okozhat nehézfémmérgezést a tenger gyümölcseinek fogyasztása. Személyes ingóságaink és ingatlanunk védelme érdekében pedig lakóhelyünk kiválasztása során is fontos felmérni, hogy mekkora eséllyel keletkezik belvíz, vagy önti el a házunkat egy megáradt folyó, patak. Sokaknak azonban ez a szempont földrajzi tudásuk hiányában eszébe sem jut házvásárláskor és a kedvező árnak könnyen elcsábulnak.
Általános gazdaságföldrajz, közgazdasági alapismeretek
A gazdaságföldrajzhoz kapcsolódó tartalmak a 7–8. osztályban jelennek meg először, de nem ágazati rendszerben, hanem a regionális földrajz keretében, viszont a 10. évfolyamon már az elsajátított ismeretekre támaszkodva bővítjük, mélyítjük a tanulók tudását (9. táblázat). Manapság szinte minden a pénz körül forog, a diákok is ebben nőnek fel, egyre fiatalabb kortól kezdve lesznek érintettek a gazdasági világban, így ezen ismeretek tanításának, elsajátításának kiemelt szerepet kell kapnia. A témakör külön tantárgyként is megállja a helyét (pl. gazdasági alapismeretek keretében a szakiskolákban), azonban a köznevelésben általánosan a földrajz, illetve részben a történelem tantárgyakba van integrálva.
Tapasztalható, hogy egyre több diák egyre fiatalabb életkortól kezdve rendelkezik bankszámlaszámmal, bankkártyával. A bankok is egyre több – e folyamatokat gyorsító – szolgáltatást nyújtanak, mint például a zsebpénz számlacsomag, ahova a szülő a gyermek zsebpénzét utalhatja. Egyre többféle ösztöndíj és hitel is elérhető már a diákok számára. Mivel a felvételük szigorú szabályok szerint történik, a felelős döntések érdekében elengedhetetlen, hogy a diákok tisztában legyenek a hitelfelvétel következményeivel. A pénzügyeink felelős intézéséhez hozzátartozik a befektetéseink és kiadásaink felügyelete. Napjainkban növekszik a diákok körében a kötvények és részvények vásárlása is, így tanárként ismertetnünk kell a különböző befektetési lehetőségeket és ezek veszélyforrásait is. Az egyén vagy egy család költségvetésének megfelelő vezetéséhez ismerni szükséges a bevételekre és a kiadásokra ható tényezőket, ezért (is) fontos tájékozottnak lenni a különböző gazdasági integrációk, regionális együttműködések, nemzetközi szervezetek jellemzőit, szerepeit illetően. Fontos ismerni még a piacgazdaság működési elvét, szereplőinek értékesítési stratégiáit. A befektetésekkel kapcsolatos felelős döntéshozáshoz látnunk kell, mely szereplők befolyásolják a részvények, a valuták értékének változásait, így a hírekből, gazdasági helyzetből következtetni tudunk, hogy milyen valutában érdemes a megtakarításainkat tartani, vagy épp mikor célszerű vagy nem célszerű hosszú távú, forint alapú megtakarítási, esetleg értékpapírszámlát nyitnunk. Másrészt ebben a témában kerülnek elő a globális folyamatok, amelyek ismerete olyan kérdésekre adhat választ, mint hogy hogyan függ össze a 2020. évi koronavírus világjárvány és a következő év végén tapasztalható fennakadás a nemzetközi telefon- és autógyártásban.
Európa és az Európán kívüli kontinensek földrajza
A korábban tárgyaltak alapján a 9–10. évfolyamra kellene megérkeznünk a regionális szintre, azonban a kerettantervek szerint önálló témakörként mind Európa földrajza, mind pedig az Európán kívüli kontinensek földrajza már 7–8. évfolyamon megjelenik. A gyakorlati megvalósításban a jelenleg használatos tankönyveket alapul véve a 7. évfolyamon a közelitől, azaz a lakóhelyünk földrajzától fokozatosan távolodva jutunk el a kontinensek tárgyalásáig. A 9–10. évfolyamon viszont főként az általános gazdaságföldrajzi témakörökben jelennek meg a regionális földrajzi tartalmak (az európai, illetve Európán kívüli országok, országcsoportok és kontinensek).
Az Európához kapcsolódó földrajzi tudásunkat (10. táblázat) nem csak utazáskor kamatoztathatjuk. E témakörben ismerkednek meg a tanulók az Európai Unió működésével, a fejlesztési, beruházási, kutatási együttműködésekkel, és itt értik meg az európai parlamenti képviselőkre való szavazás értelmét, ami hozzájárulhat felelős állampolgári magatartásuk kialakulásához.A kontinensek földrajzának tanulásakor a diákok képet kapnak a regionális és nemzetközi együttműködésekről, megértik, hogy mindezek hogyan befolyásolják a mindennapi életünket (pl. olyan aktuális kérdésekben, mint az energiapolitika vagy a menekültügyek) (11. táblázat). Fontos lehet az ilyen típusú földrajzi tudásuk akkor is, amikor majd egy magyarországi telephelyű nemzetközi cégnél szeretnének betölteni egy pozíciót, vagy külföldön óhajtanak munkát vállalni, vállalkozni. Emellett természetesen nem hagyhatjuk ki az egyik legfontosabb fejlesztési feladatot, a nemzeti identitás és Európa-tudat kialakítását sem, amelyek gyökeret és kapaszkodót jelentenek a globalizálódó világban. Ez az identitástudat segíti majd a tanulókat a más nemzetek kultúrájának, szokásainak és szerepének megértésében és elfogadásában is (Makádi M. 2020).
Népesség- és településföldrajz
A népesség- és településföldrajz önálló témakörként csak a 9–10. osztályban jelenik meg, bár alapozása részben megtörténik a hazánk és a velünk szomszédos országok, illetve a közvetlen lakókörnyezetünk földrajzával foglalkozó tanítási órákon már az 5–6., illetve a 7–8. évfolyamokon is (12. táblázat).
A népességföldrajz egyszerre tűnik a tanulókhoz közel álló, ugyanakkor mégis elvont témakörnek, hiszen a népesség (amelynek mi is tagjai vagyunk) áll a középpontjában, de jelentős mértékben matematikai, statisztikai megközelítésben. Bár önmagában a demográfiai mutatók ismerete nem jelent közvetlen hasznot a mindennapi életben, azonban ha képesek vagyunk azokat egy adott térség (pl. a saját országunk, településünk) esetében értelmezni és azokból következtetéseket levonni, az nagy előnyt jelenthet számunkra. Például a lakóhely megválasztásakor fontos lehet, hogy az adott településen mekkora az átlagéletkor, a csecsemőhalandóság vagy éppen a népsűrűség. Ha az átlagéletkor itt alacsonyabb, mint máshol, az akár azt is jelentheti, hogy nem megfelelők az életkörülmények vagy az orvosi ellátás. A mutatókhoz kapcsolódóan fontos említést tenni a migrációs mutatókról is, hiszen ezekről gyakran hallunk a híradásokban, mégis sokan nincsenek tisztában a migráció fogalmának jelentésével. Lakóhelyválasztáskor ébredünk tehát igazán rá, hogy miért is kellett középiskolában településföldrajzot tanulnunk, hiszen ahhoz ismerni kell a különböző településtípusok jellemzőit, mivel nem mindegy, hogy mennyien lakják, milyen infrastruktúrával (közúthálózat, tömegközlekedés, különböző intézmények stb.) rendelkezik a település, milyen a település gazdasági profilja (mezőgazdaság, ipar, szolgáltatás) vagy mennyire megközelíthető a település, hol helyezkedik el az országon belül vagy a nemzetközi környezetben. Ezek mellett fontos ismerni a településeket érintő különböző folyamatokat, mint például a szegregáció, a dzsentrifikáció vagy a szlömösödés, mert ismeretük alapján könnyen észrevehetjük a folyamatok jeleit, és azokat mérlegelve még időben elköltözhetünk a hanyatló környékről, jó áron adva el a lakásunkat, vagy éppen olcsón beköltözhetünk egy javuló, felfutóban lévő területre.
Magyarország és a Kárpát-medence földrajza
Ahogyan a NAT és a kerettantervek is több ízben megfogalmazzák, a témakör tanításának a nemzeti és a Kárpát-medencei regionális identitástudat (illetve az Európa-tudat) megalapozása a célja, ami alapja más népek, kultúrák megértésének, elfogadásának is (pl. Magyarország földrajzának tanítása során kiemelt figyelmet kap a más népekkel, országokkal való kapcsolat) (Makádi M. 2020). Hazánk földrajzának tanítása a 3–4. évfolyamon kezdődik, megalapozva a későbbi tanulmányokat, majd önállóan a 7–8. és a 9–10. évfolyamon tér vissza (13. táblázat). Az 5–6. osztályosok a térbeli tájékozódással és a lakókörnyezet földrajzával foglalkozó témakörökben integráltan találkoznak vele, majd a tanulók a témával részletesen a 7–8. osztályban foglalkoznak, míg a 9–10. osztályos anyag inkább annak ismétlésére, komplex bemutatására, elemzésére helyez súlyt, amiben leginkább csak Magyarországra összpontosít (elhelyezi az országot a Kárpát-medence térségében, valamint kiemeli regionális és európai kapcsolatrendszerét).
Az általános iskola utolsó két évében viszont már természeti és társadalmi-gazdasági szempontból kerül feldolgozásra mind Magyarország, mind a Kárpát-medence térsége (14. táblázat). Olyan lényeges témák kerülnek feldolgozásra, mint például az érték fogalma. Nemzeti értékeink, az ember és a természet alkotta értékek, a hungarikumok, családi értékeink mind segítik a nemzettudat kialakítását. Mind olyan örökségek – legyen szó a családról, családi tradíciókról vagy a nemzeti hagyományokról –, amelyeket megóvni és ápolni érdemes. Ugyancsak kiemelendő téma Magyarország korszerkezete és öregedő társadalmunk. Sokat hallani hírekben a különböző állami támogatásokról, családtámogatásokról, gyermekvállalást segítő csomagokról, lehetőségekről, amelyek mind gyermekvállalásra, családbővítésre ösztönöznek annak érdekében, hogy a demográfiai mutatószámok jobb irányba változzanak. Óriásplakátokon jönnek szembe velünk ezek a lehetőségek az utcán, és fontos, hogy a tanulók is megértsék az ebben rejlő összefüggéseket. Szintén ide tartozik az energia, az energiatakarékosság és a különböző energiaforrások témaköre. Milyen elektromos eszközöket használunk otthon a háztartásunkban? Hogyan lehet takarékoskodni az energiával? Építkezés során milyen lehetőségek állnak rendelkezésre? Hogyan tudunk fűteni? Olyan kérdések, amelyekkel mindenki találkozik élete során, éppen ezért már az iskolában eltöltött évek alatt is hasznos e kérdéskörök átbeszélése. Emellett ez a témakör is hozzájárul a térbeli készségek fejlesztéséhez a különböző térszerveződési elemek bemutatásával, egymással való összehasonlításával, illetve a közöttük lévő kapcsolatok, összefüggések feltárásával.
A globális problémák és a fenntarthatóság
A globális környezeti problémákkal és a fenntarthatósággal foglalkozó téma több évfolyam tananyagában megjelenik (pl. 5–6. évfolyamon a kőzetburok és a légkör kapcsán a veszélyhelyzetekhez kötve, 7–8. évfolyamon a gazdaságföldrajzban), azonban mint egységes önálló témakör csak 9–10. évfolyamon kerül feldolgozásra (15. táblázat). Az emberiségnek egyre több kihívással (pl. népességszám-növekedés, éhezés, menekült-, hontalan- és urbanizációs problémák, éghajlatváltozás, környezetszennyezés) kell szembenéznie, amelyek alapvetően valamilyen földrajzi-környezeti problémából erednek. Napjaink, sőt egész évszázadunk legnagyobb, legégetőbb problémája a természet károsítása, elszennyezése, s ennek következtében az élővilág és az ember (ön)veszélyeztetése. Ezeket csak egy jól tájékozott, összetett gondolkodási és problémamegoldási képességekkel rendelkező generáció fogja tudni megoldani. Ehhez viszont alapos földrajzi tudásra van szükségük. A földrajzórák során kell kialakulnia a tanulókban a környezeti-természeti értékek iránti tiszteletnek, érzékenységnek és a fenntarthatóságra, illetve a tudatos fogyasztói magatartásra törekvő szemléletnek, életmódnak. Az ezekhez kapcsolódó képességek elsajátítása teszik majd őket a természeti környezet érdekében felelősen cselekvő felnőttekké (Makádi M. 2020). A földrajzoktatás keretében tehetnek szert a tanulók olyan gyakorlati ismeretekre és képességekre, amelyek a mindennapjaik során is hozzájárulnak a környezettudatos, felelősségteljes magatartáshoz. Például e témakörben fog előkerülni a nejlonzacskók használatának gazdasági érdekből vitatott kérdése; megérthetik a tanulók, hogy helyette számtalan egyéb lehetőség van a kenyér vagy a szendvics megfelelő tárolására. Itt fog szóba kerülni a szemét- és hulladéktermelés és a tudatos vásárlás, illetve az újrahasználat és az újrahasznosítás kérdése; a vásárlás és a hulladéktermelés visszafogása pedig a családi költségvetésben is meg fog mutatkozni. Sokan azért nem gyűjtik szelektíven a hulladékot, mert nem tudják, hogy mit hová kell dobni, ami egy társasháznak pluszköltséget is jelenthet. Az illegális hulladéklerakás is sok esetben megelőzhető lenne, ha a témakör nagyobb szerepet kapna a tanítási-tanulási folyamatban. Gyakran tapasztaljuk, hogy a tanulók unottan állnak ehhez a témához, mert sokszor találkoznak vele az iskolai tananyagban, és sokszor hallanak, olvasnak is róla a különböző médiumokban, még sincs alapos tudásuk, sőt nem ritkán téves képzetekkel rendelkeznek. Ennek feloldását a témakör átstrukturálásában látjuk, úgy gondoljuk, nagyobb figyelmet kellene szentelni a mindennapi tevékenységeknek (lokális szint), és a helyi cselekvések felől kellene megközelíteni a globális összefüggéseket.
Összefoglalás
Miért van a világ másik felén nyár, amikor mi a mínuszokban vacogunk? Miről beszélnek az időjárásjelentésben? Miért esik az eső? A szivárvány csak egy színes kunkor az égen? Az éghajlatváltozás valós veszély? Hogyan keletkeztek a hegyek? Miért sós a tengerek, óceánok vize? Talpon tudunk maradni földrengéskor? Hogyan lehetséges, hogy időről-időre elfogy a Hold? Hogyan jutok el valahová egy térkép (akár papír alapú, akár digitális) segítségével? Miért megyünk bankba és miket lehet ott intézni? Mind-mind olyan köznapi kérdés, amelyre a földrajz adja meg a válaszokat. Ezekből és az előzőekben tárgyaltakból tisztán látható, hogy a földrajzoktatás mindenki számára szükséges. Ugyanakkor gyakran szembesülünk azzal, hogy a tanulók, más szakos tanárkollégák, szülők, tantervfejlesztők is megkérdőjelezik a földrajznak mint önálló tantárgynak a létjogosultságát. A fenti, témakörönkénti rövid összefoglalók – amelyek nem a teljesség igényével készültek – a kérdésre egyértelmű válaszokat adnak. De hogy senkiben ne maradjon kétely a tantárgy létjogosultságát illetően, kiemelnénk a legfontosabb érveket a földrajztanítás gyakorlati hasznossága mellett:
- a tantárgy több olyan ismeretanyagot tartalmaz (pl. időjárási veszélyhelyzetek, globális éghajlatváltozás, gazdasági válság, pénzügy), amelyeknek ismerete szükséges a mindennapi élethez, azonban más tantárgy nem tárgyalja, kizárólag a földrajz keretein belül tanulhatnak róla;
- a tantárgy szintetizáló jellegéből adódóan segíti a természettudományos logikai gondolkodás kialakítását, megerősítését;
- tananyaga nagyrészt a mindennapi élethez szükséges ismereteket tartalmazza, ami lehetővé teszi a minket körülvevő környeztünk értelmezését, így elősegíti az egyén boldogulását az életben;
- tág és változatos tananyagának köszönhetően sokféle készség, képesség, kompetencia fejlesztését teszi lehetővé;
- lehetőséget biztosít a nemzettudat kialakítására és a megfelelő attitűd kialakítására különböző etnikumú, rasszú, vallású embertársaink felé;
- széleskörű és változatos tananyagának köszönhetően hidat képez a reál és a humán tantárgyak között, elősegíti a különböző tantárgyak során tanult információk közötti logikai kapcsolatok kiépítését, ok-okozat összefüggéseinek meglátását.
Azonban a földrajzoktatás szerepe nem csupán a mindennapokhoz kapcsolódó szükséges ismeretek átadásában teljesedik ki. A Nemzeti alaptanterv és a kerettantervek is az oktatási-nevelési folyamatok célkeresztjébe a készségek, a kompetenciák fejlesztését helyezik, ami kitüntetett feladata, célja a földrajzoktatásnak is, hiszen a mai világban való érvényesüléshez ezek elengedhetetlenek. A tantárgy tanítása közben nagyon sokféle módon valósulhat meg a tanulók fejlesztése, viszont nem szabad elfelejteni, hogy a földrajz szintetizáló jellegéből adódóan olyan területeket is fejleszt és olyan ismereteket ad át, amelyek más tantárgyakban kisebb mértékben fordulnak elő (pl. a nemzettudat vagy a téri intelligencia fejlesztése), és ami alapja az élet különböző színterein történő tájékozódásnak. Továbbá kiemelkedő szerepe van földrajzi-környezeti problémák, a természeti és társadalmi evolúció megismerésében, értelmezésében, „a földrajzi burok természeti állapotának, változásainak és fejlődésének, továbbá a földrajzi környezet és a benne élő társadalom kölcsönhatásainak leíró, értelmező, emberközpontúan értékelő és prognosztizáló (előrejelző) tértudománya, ennek megfelelően a földrajzi környezetet mint funkcionáló egészet és a benne levő tényezőket együttesen, egymásra hatásukban törekszik értelmezni, és látásmódjának meghatározója a komplexitás” (Makádi M.– Horváth G. 2011 p. 183.).
Sajnálatos módon ahhoz, hogy pedagógusként rávegyük tanítványainkat a tantárgy tanulására, nem elég megláttatni velük annak hasznosságát, az mondhatni csak az első lépés egy hosszú és rögös úton. Manapság a régi, jól bevált módszerek nem találnak utat a tanulókhoz. A világ gyors és nagy változáson ment át, és az új feltételekhez, tényezőkhöz újfajta tanítási módszereket is alkalmaznunk kell. A 21. században már nem lexikális ismeretekre, hanem sokkal praktikusabb tudásra és képességekre, kompetenciákra van szükség. Sajnos a földrajztanárok közül ezt még sokan nem látják be, vagy csak nem akarják észrevenni az új irányzatok előnyeit, így csak csekély innovációs hajlandóságot mutatnak (Makádi M. 2011). Ugyanakkor az tapasztalható, hogy egyre többen veszik igénybe a különböző nem formális oktatási módszereket kínáló intézmények programjait (pl. Bakony–Balaton Geopark szabadtéri és beltéri geosuli programcsomagja), valamint oktatást kiegészítő iskolai lehetőségeket (pl. Utazó Planetárium). Emellett a mostani tanárképzés már nagy súlyt fektet a kompetenciafejlesztésre és a módszertani innovációk alkalmazására, így a fiatal pedagógusok várhatóan nagyobb arányban maradnak nyitottak a módszertani innovációk megismerése és használata iránt. Összességében tehát elmondható, hogy már mutatkoznak a változás jelei.
