Ahogyan én látom a 30 éves Nemzeti alaptanterv történetét
Tantervi rendszerváltoztatás
Tanári pályafutásomat végigkísérték a tantervi változások. Akkor kezdtem el tanítani, amikor éppen frissen lépett életbe a rendszerváltoztatás előtti utolsó, akkor „reformnak” mondott központi (1978-as) tanterv, és hamarosan megkezdődött egy csaknem évtizedes tantervfejlesztési folyamat teljesen más társadalmi feltételek között. Az 1990-es évek eleje izgalmas időszak volt, sok dolog változott meg az életünkben a rendszerváltoztatáshoz kapcsolódóan. Bizonytalan, de reményteli évek voltak. Az iskola világa is felbolydult, talán jobban is a kívánatosnál. Egy küzdelmes időszak vette kezdetét, a köznevelési törvény (1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról) megjelenése és 2 év múlva bekövetkezett módosítása (1995. évi LXXXV. törvény a közoktatás szervezésével és irányításával kapcsolatos egyes átmeneti szabályokról) nyomán kialakuló új feltételek következtében. Az 1993-as törvény ugyanis kimondta, hogy a magyarországi iskolákban „…a nevelés és oktatás kötelező közös tartalmi követelményeit […] a Nemzeti alaptanterv határozza meg” (9. §), de az 1995. évi módosítással az iskolai munka alapjának a Nemzeti alaptanterv (a továbbiakban többnyire rövidítve: NAT) alapján az intézmények által készített helyi tanterveket nevezte meg. Ezzel alapvetően megváltozott és nyomban ellentmondásossá is vált a több mint 200 éve (a Ratio Educationis tanügyi rendelet 1777. évi megjelenése óta) fennálló szabályozási rendszer. A közvetlen és szigorú központi, állami irányításon alapuló egyszintű tantervi szabályozás törvényileg megszűnt, és teret engedett az intézmények önállóságának, kezdeményezéseinek (Makádi M. 2020). Ugyanakkor a szoros irányításhoz szokott pedagógustársadalom számára a kétszintű tantervi szabályozás (Kaposi J. 2013), más megközelítésben a helyi tanterv készítésének lehetősége és kötelezettsége értelmezhetetlen és megvalósíthatatlannak tűnő helyzetet teremtett. Ugyanis a tanárképzésbe soha nem épült be a tantervkészítés mestersége, a pedagógusok nem voltak felkészítve a tantervírásra, arra voltak szocializálva, hogy végrehajtsák a tantervekben megfogalmazottakat. Ráadásul a helyi tantervek készítése egzisztenciális problémák sorát vetette fel az iskolákban, emberileg talán érthetően tantárgyakért, óraszámokért folytak a csatározások, amelyek – valljuk be – olykor kevéssé vették figyelembe a tanulók érdekeit.
Hosszú vajúdási folyamat során az intézményekben elkészültek az iskolai pedagógiai programok és azok mellékleteként a helyi tantervek, de nem következhetett be az elvégzett munka utáni jóleső érzés és nem volt erős tettrekészség a megvalósítására. Egyrészt azért, mert ez egy kényszer szülte innovációs folyamat volt (Chrappán M. 2022), másrészt pedig azért, mert alighogy elindult a helyi tantervek szerinti oktatás (az 1998/1999-es tanévben felmenő rendszerben az 1. és a 7. évfolyamon), 1999-ben egy újabb törvénymódosítás (1999. évi LXVIII. törvény) a Nemzeti alaptanterv és a helyi tantervek közé egy új szabályozási elemet, a kerettantervet iktatta be. A törvény szerint „…az iskolai nevelés-oktatás tartalmi egységét, az iskolák közötti átjárhatóságot a Nemzeti alaptantervben szereplő műveltségi területekre épülő kerettantervek biztosítják” [8. § (8)]. Ezzel megteremtődött a napjainkban is érvényes háromszintű tantervi szabályozás rendszere: azaz a köznevelési intézményekben folyó oktató-nevelőmunkának, az oktatástartalmának állami szinten a Nemzeti alaptanterv (meghatározó szint) és a kerettantervek (segítő szint), valamint az intézmények által a helyi tantervek (megvalósítási szint) által történő irányítása. Ugyanakkor az iskolák ismét nehéz helyzetbe kerültek, hiszen a helyi tantervek alapján megkezdett oktatási folyamatukat újra felül kellett vizsgálniuk, helyi tanterveiket át kellett alakítaniuk az alaptanterv és a helyi tanterv közé beiktatott, 1998-ban kiadott kerettantervek (a 2001/2002-es tanévtől 1., 5. és 9. évfolyamon vezették be felmenő rendszerben) elvárásainak megfelelően. Megjegyzendő, hogy ekkor még sokféle kerettanterv készült a különböző iskolatípusok számára, így tényleges választási lehetőséget adott az intézményeknek.
Mi szabályozza valójában az iskolai munkát?
A tantervi forradalom azonban már a kezdeti időszakban aláásta a meghatározó szabályozási szintet képviselő dokumentum, a Nemzeti alaptanterv presztízsét. A bevezetéskor elkövetett stratégiai hibák következtében kialakult az a felfogás, hogy mindegy, mi van a NAT-ban, hiszen a helyi tantervek a kerettantervek alapján készülnek: „az iskola az oktatási miniszter által kiadott kerettantervek alapján is elkészítheti helyi tantervét” [243/2003. Korm. rendelet 2. § (1)]. Valójában a kerettantervek felülírták az alaptantervben megfogalmazottakat. Sőt, hamarosan megjelentek a helyitanterv-minták is, amelyeket iskolákon kívül elsősorban a tankönyvkiadók készíttettek szép számmal kiadványaik támogatása, „eladhatósága” érdekében (ne felejtsük, hogy 1995-től szabad tankönyvválasztás volt, iskolatípusokként, tantárgyanként és évfolyamonként sok választható tankönyvvel!). Így a háromszintű tantervi szabályozást tulajdonképpen ki nem mondottan a tankönyvi szabályozás váltotta fel. Ez a fajta „szabályozás” komfortosabb volt a pedagógustársadalom számára, mint a helyi lehetőségekre és innovációkra épülő, hiszen a tantervek és a tankönyvek nagy vonalakban összhangban voltak egymással, sőt az ún. ajánlott tanmenetek alapján még a tanév során való előrehaladási ütemen sem kellett gondolkodni. Azonban az évek múlásával a tankönyvek szellemisége és tartalma kezdett egyre inkább elszakadni a kerettantervektől, a Nemzeti alaptantervvel pedig lényegében szinte soha nem is voltak összhangban.
A rendszer tulajdonképpen addig működött jól, amíg be nem szűkült a tankönyvválasztás lehetősége (2012 után). Az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet (OFI) által készített tankönyvekhez tartozó tanmenetminták tovább erősítették a tankönyvek szabályozó szerepét. Csakhogy egyre erősödött a tankönyvektől mint oktatási segédanyagoktól való elidegenedés. A tankönyvek műfaji sajátosságai megváltoztak, amit a pedagógus társadalom nem fogadott el, továbbra is az ismeretcentrikus, definitív jellegű tankönyveket igényelték volna, szemben a szemléletformálásra, a gondolkodtatásra és a feladatmegoldásokra összpontosító aktív tankönyvekkel. Ez nemcsak a módszertani kultúra korszerűtlenségének (a tevékenységalapú tanulás, a menedzselő tanítási-tanulási folyamat elutasításának) lett a következménye (Makádi M. 2011, Seres Z. – Makádi M. 2022), hanem furcsa módon a tankönyvek ingyenességének is (mert a köztudat szerint ami ingyen van, annak nincs értéke). Így lassan a tankönyv is „ellenséggé” vált a tanárok és a tanulók körében egyaránt. A folyamatot erősítette és ellentmondásossá tette, hogy a tanfelügyeleti ellenőrzés komplex rendszere bevezetésének egyik célja éppen a tanárok által közvetített tartalmaknak a tankönyvi tartalmakhoz való közelítése volt (Chrappán M. 2022).
Ha már a mindennapokban sem a tantervek, sem a tankönyvek nem igazán szabályozzák a tanítási-tanulási folyamatot, akkor vajon mi? Hát a vizsgakövetelmények. Ennek alapjai már az újfajta szabályozás legelején megteremtődtek. Elsősorban azáltal, hogy 1993. évi közoktatási törvény a 16. életévig tartó tankötelezettséghez igazodva a 10. évfolyam végén bevezette a 6 tantárgyból leteendő alapműveltségi vizsgát, amelynek tartalma a Nemzeti alaptanterv követelményeire épült (és a szakképzésbe való bekapcsolódásra, valamint bizonyos munkakörök betöltésére, tevékenységek végzésére adott volna lehetőséget). Az alapműveltségi vizsgakövetelmények (pl. link1) jelentős innovációként készültek el. Mivel a Nemzeti alaptanterv ekkor csak a 10. évfolyam végéig szabályozta a közoktatás tartalmát, a 11–12. évfolyam tartalmi szabályozását a tanterv helyett az érettségi követelményrendszerre bízta. Tulajdonképpen innen eredeztethető az érettségi követelmények oktatási tartalmat meghatározó szerepe, ami tovább erősödött a kétszintű érettségi rendszer 2005. évi bevezetésével [100/1997. (VI. 13.) Korm. rendelet az érettségi vizsga vizsgaszabályzatának kiadásáról]. Ez – véleményem szerint – méltó helyre emelte az érettségi vizsgát a köznevelési rendszerben. Ugyanakkor megjegyzendő, hogy azzal a nemkívánatos hatással is járt a gyakorlatban, hogy a földrajztanárok egy része az érettségi követelmények elsajátítását és teljesítését várja a nem érettségiző tanulóktól is.
A Nemzeti alaptantervek története
A Nemzeti alaptanterv a háromszintű tantervi szabályozás legfelső szintje, a magyar köznevelés tartalmi szabályozásának alapdokumentuma; olyan állami dokumentum, amely alapján készülhetnek kerettantervek és az iskolákban helyi tantervek. Meghatározza a köznevelés céljait, tartalmi szakaszait, és összefoglalja az iskolában elsajátítandó műveltség tartalmi kereteit az iskolák önállóságának tiszteletben tartásával. Nemzeti, mert meghatározza a magyarországi köznevelési intézményekben folyó tartalmi munkát. Alapnak azért nevezzük, mert szemléleti és tartalmi iránymutatást jelent a kerettantervek és a helyi tantervek elkészítéséhez (Makádi M. 2022). A NAT alapján nem lehet tanítani, az ebből a szempontból csak irányelvgyűjteménynek tekinthető (Makádi M. 2004), stratégiai funkciót tölt be. Ez a funkciója a mai napig nem ment át a köztudatba, részben ennek következményeként a köznevelési rendszer minden problémájáért az alaptantervet teszi felelőssé a társadalom.
A Nemzeti alaptantervet a magyar kormány először a közoktatási törvény módosítása alapján a 130/1995. (X. 26.) Korm. rendeletben adta ki egy nagyon hosszú „fejlesztési időszakot” (vagy inkább oktatáspolitikai csatározásokat [Eszterág I. 2010]) követően. Koncepcióváltásokhoz köthetően másodszor a 243/2003. (XII. 17.), harmadszor a 203/2007. (VII. 31.), negyedszer a 110/2012. (VI. 4.), ötödször pedig az 5/2020. (I. 31.) Korm. rendeletben jelentették meg, és felmenő rendszerben vezették be eltérő ütemezésben.
A dokumentum elfogadhatóságát nehezítette, hogy bár az időszakonkénti (először 3, majd 5, jelenleg 7 évenkénti) felülvizsgálati kötelezettséget törvény határozza meg, a felülvizsgálatok tapasztalatai nyomán bekövetkező változások pedig viszonylag gyorsak voltak, így egyetlen változata sem futhatott végig teljesen az oktatási rendszeren az újabb, módosított tanterv megjelenéséig. Ez – bár érthető, hogy a gyorsan változó világban nehezen várható ki egy-egy 12 éves periódus vége – aláássa a hitelesség érzetét, hiszen a változtatásokat nem tudja megelőzni a tapasztalatok rendszerszerű összegyűjtése és átfogó értékelése. Súlyosbította a helyzetet, hogy míg az első alaptanterv évekig tartó társadalmi, politikai viták kereszttüzében formálódott (Eszterág I. 2010), annak módosításai többnyire a társadalom és a pedagógusok széles körének mellőzésével történtek (kivéve a 2018-as tervezetet). A Nemzeti alaptanterveket (és a kerettanterveket is) szűkebb szakmai munkacsoportok készítették, és a munkaváltozatok megvitatására biztosított lehetőség többször (pl. NAT-2003, NAT-2012) csak formális, rosszul időzített és erősen korlátozott időtartamú volt, valamint a szakmai észrevételeket, a változtatásokra irányuló érveket ritkán vették figyelembe (Probáld F. 1999, Makádi M. 2018, link2, link3, link4, link5).
A Nemzeti alaptanterv sajátosságai
A Nemzeti alaptanterv műfaja – irányelvgyűjtemény jellegéből fakadóan – erősen különbözik a történelmileg kialakult korábbi tantervi dokumentumoktól, ami kezdettől fogva nehezítette az értelmezését.
Életkori szakaszolás és illeszkedés az iskolaszerkezeti típusokhoz
Az alaptanterv érvényessége lefedi a köznevelési törvényben meghatározott tankötelezettségi időt (1996–2012 között 18 éves korig, azt megelőzően és 2013-tól ismét 16 éves korig terjed), átfogja az köznevelés intézményi rendszerének teljes időtartamát, jelenleg – igazodva az érettségit adó középiskolák képzési idejéhez – az 1–12. évfolyamokon érvényes.
A Nemzeti alaptanterv – a kimeneti szabályozás elvének megfelelően – a követelményeket életkori, oktatási szakaszokra bontja, és azok végére fogalmazza meg. Az első alaptanterv 2 szakaszt: az alapképzés (1–6. évfolyam) és a ráépülő fejlesztés (7–10. évfolyam) időszakát különböztette meg. 2004-től azonban alapvetően 4 szakaszt különít el: az általános iskola alsó tagozatát (1–4. évfolyam), az 5–6. és a 7–8. évfolyamot, valamint a középiskolát (9–12. évfolyam). Ezzel azt is biztosítani kívánja, hogy illeszkedjen bármelyik iskolaszerkezeti típushoz. (Az első NAT időszakában az oktatásirányítás a 6+6-os típust preferálta, ezt sugallja a 2 életkori szakaszolás, később azonban erős visszafordulás történt a 8+4-es rendszerhez, ami mellett azonban tovább élhetett a 4+8, de a 6+6 rendszer is.)
Mindegyik alaptanterv hangsúlyozta, hogy az egyes életkori szakaszokra megfogalmazott célok elérését tekinti kiemelt céljának. Azonban az alapcélok mindig változtak. Az első NAT (NAT-1995) az általános műveltség továbbépíthető alapjainak stabil elsajátítását tűzte zászlajára, amit az alapkészségek fejlesztésének 6. évfolyam végéig való kitolásával és a 10. évfolyam végén leteendő alapműveltségi vizsga bevezetésével is erősített. A 2003-ban módosított NAT a képzésre összpontosította a figyelmet az ismeretek halmozásával szemben, majd hazánk Európai Unióhoz való csatlakozását követően a kompetenciafejlesztési irányok erősödtek meg (NAT-2007). Ez azért jelentett nehézséget, mert a kompetenciaelvű pedagógia nem volt honos Magyarországon, és széles körben elterjedt az ismeretek és a kompetenciák, képességek szembeállítása, az egyik vagy a másik kizárólagos fontosságának hangsúlyozása.
Kulcskompetenciák fejlesztése
A kulcskompetenciák – a megszerzett tudásra épülő, az egyes tanulási területeken átívelő, valamint nem kizárólag egyetlen tanulási területhez köthető képességek, attitűdök – a 2007-es alaptantervben kerültek részletes kidolgozásra és egységes rendszerbe a dokumentum egészében, amit a 2012-es tantervi átdolgozás lényegében nem is érintett (Makádi M. 1999, 2020, 2022). Ám a 2020-as alaptantervben a földrajz szempontjából lényegesen csorbult a rendszer, hiszen a természettudományos kompetencia kikerült a kulcskompetenciák közül. (Erre hívja fel a figyelmet a Magyar Földrajzi Társaság 2020-as állásfoglalása is [link2]. Megjegyzendő, hogy a NAT a kulcskompetenciák felsorolásakor az Európai Tanács ajánlására [link6]hivatkozik, azonban abban szerepel a természettudományos kompetencia.) Ez ismét egy lépés a természettudományi tudás „lefokozásában”, amit a földrajz – bár csak részben természettudományi tantárgy – azokkal együtt szenved el évtizedek óta.
A 2012-es NAT-változat – véleményem szerint – visszalépést jelentett a tudásértelmezésben, mert indokolatlanul próbálta az ismeretelemeket a képességelemek fölé helyezni. Korábban direkt tantárgyi tartalmak nem szerepeltek az alaptantervben (mert műfajilag az nem ehhez, hanem a kerettantervi szabályozási szinthez tartozik), ekkor viszont megjelent a tananyagtartalom témakör szerinti megadása. „Az állami közszolgálati garancia kiterjeszkedett a köznevelési rendszerben feldolgozandó tartalmakra…” , a „továbbörökíthető ismeretek” felsorolására is (Kaposi J. 2013 p. 16.). Túl ezen a tantervet alárendelte az új nevelési modell (pl. erkölcsi nevelés – etika/hit- és erkölcstan; egészséges életmódra nevelés – mindennapos testnevelés, osztályfőnöki tartalmi munka) megvalósításának. Ennek hatására megint változtak az időarányok, csökkentek az időkeretek a hagyományos tantárgyak rovására, továbbá sajnálatos módon a természettudományos tantárgyak és a földrajz területén is egyes időszakokra érvényesen megjelentek a tantárgyak leértékelődését eredményező heti 1 órás óraszámok az általános iskolában. Az új nevelési paradigma megvalósításának szándéka egy másik ellentmondásosságot is szült: a NAT-2012 számos olyan nevelési (és annak nevezett) területet (pl. az ország és a Kárpát-medence megismerése, a nemzeti önazonosságtudat, az Európához tartozás tudatának, a globális szemléletnek a fejlesztése, gazdasági és pénzügyi nevelés) kiemelt, amelyeknek a megvalósításában a földrajznak stratégiai szerepe van, ugyanakkor tovább csökkentette a földrajztanítás lehetőségeit, miközben a földrajzoktatás rovására több tantárgy ismeretanyagát kibővítették számos, a földrajztudomány részét képező szakmai tartalommal. A 2020-as NAT-módosítás megtartotta az előző tanterv szemléletét, de az új nevelési modell bővült az emberi, társadalmi értékek és a földrajz szempontjából különösen fontos fenntarthatóság szemléletével.
Műveltségi területekbe csoportosított követelmények
A Nemzeti alaptanterv a tantervi követelményeket, tartalmakat nem tantárgyakba, hanem műveltségi területekbe csoportosítja. Ezek a tartalmi egységek azokat a társadalmi, pedagógiai, pszichológiai és logikai szempontok szerint kiválasztott és elrendezett művelődési javakat foglalják össze, amelyek alkalmasak arra, hogy a rendszerükhöz igazodva belőlük tantárgyakat szervezzenek a kerettantervekben és a helyi tantervekben (Makádi M. 1996, 2022). A műveltségi területek kialakításának eredeti szándéka (az angolszász tantervi minták alapján) az, hogy ösztönözze a közoktatási rendszer tantárgyi szétaprózottságának csökkentését, teret engedjen a tudományterületek hagyományos diszciplínáit a hagyományostól eltérő módon összekapcsoló integrált és szintetizáló szemléletű tantárgyi rendszer kialakításának. Ezt a célt valójában nem tudta elérni, mert a társadalom nem igazán ismerte fel e törekvések szükségességét. Napjainkig is csak a természettudományok területén történt ezirányú előrelépés, ami azonban alapvetően nem e szándék megvalósítása érdekében történt, hanem sokkal inkább a természettudományok társadalmi megbecsülése csökkenésének a következménye, és az egyre nagyobb mérvű tanárhiány kezelésének egyik eszköze lett.
A műveltségi területek kialakításának hevében az első NAT készítésének idején a földrajz tantárgy csaknem egyedülálló (akkor a földrajzon kívül csak a környezetismeret volt hasonló) természet- és társadalomtudományokat integráló és komplex jellegét majdnem sikerült felszámolni. A természetföldrajzi tartalmakat az Ember és természet, a társadalomföldrajziakat az Ember és társadalom műveltségi területhez szerették volna rendelni. Bár a műveltségterületek között mindig volt deklaráltan is átlépési lehetőség, ezt a helyi tantervek készítése előtt nem tudatosították és nem is szorgalmazták, így a földrajz tantárgy megszűnt volna. Ezt a Magyar Földrajzi Társaság és annak Oktatásmódszertani Szakosztálya évekig tartó kitartó munkájának, a Földrajztanárok Egylete támogatásával sikerült megakadályozni, és kompromisszumos megoldásként sikerült egy önálló földrajzi (Földünk és környezetünk) műveltségi területet kiharcolni (Probáld F. 1999, Makádi M. 1998, Laki I. 2004). Ennek jelentőségét jelzi, hogy 2020-ig sikerült is ezt az önállóságot megtartani annak ellenére, hogy minden tantervi módosításkor felmerült annak „indokolatlansága”, és fel akarták számolni. Ezt 25 éven át sikerült kivédeni a lobbitevékenységgel és szakmai érvelésekkel, a NAT-folytonosságra hivatkozással (a műveltségterületi szerkezethez alapvetően nem nyúltak hozzá). Sajnos azonban a 2020-as módosítással az önállóság megszűnt, és a Természettudomány és földrajz tanulási területbe kerültek a földrajzi tartalmak. Ez úgy is értékelhető, hogy „ezzel megerősödött, és általánosan elfogadottá vált a földrajz tudományterületeket összekapcsoló, integráló szerepe…” (Farsang A. – Ütőné Visi J.2020 35. p.), de bár örömteli, hogy a földrajz szó szerepel az elnevezésben, mégis nagy a veszélye annak, hogy a későbbiekben (egy következő tantervmódosítás alkalmával) az „és földrajz” megnevezés egyetlen tollvonással el fog tűnni a tanulási terület elnevezéséből az egyre erősödő integrációs törekvések nyomán.
A 2020-as alaptantervben a műveltségi területek tanulási területekké való átkeresztelése látszólag stilisztikai változtatás, valójában azonban nem az. Az elnevezésváltozás az eredeti értelmezéssel való szakítást jelenti, tehát azt, hogy a kultúrából azokat a társadalmi, pedagógiai és logikai szempontok szerint kiválasztott és elrendezett művelődési javakat foglalja össze, amelyek alkalmasak arra, hogy rendszerükhöz igazodva belőlük tantárgyakat hozzanak létre (Makádi M. 1996, 2020, 2022). A továbbiakban tantárgycsoportokként kezeli azokat, ami a kötelező tantárgyi rendszer előírása felé vezet vissza. Ezt erősíti a műfajidegen tantárgyi rendszer és óraszámtáblázat megjelenése is a NAT-ban.
A földrajz szerepe mindig is különleges volt a tantárgyak között, mert egyedülálló módon hidat képez a természettudományokat és a társadalomtudományokat közvetítő ismeretkörök között. Híd szerepéből következik a többi természettudományos tárgy (fizika, kémia és biológia) tudásrendszerét (is) szintetizáló jellege, a földi jelenségek bemutatásakor támaszkodik az általuk feltárt tényekre, törvényszerűségekre, összefüggésekre (Probáld F. 1999, Makádi M. 1999, 2020). Ebből a szempontból különösen fontos a földrajzi vonatkozású műveltségi területek – alapvetően a Földünk – környezetünk, illetve az Ember és természet (elnevezéseik némileg változtak az évtizedek során) – időbeli elhelyezése. A földrajz szintetizáló szerepe alig tud megvalósulni a köznevelési rendszerben (Makádi M. – Horváth G. 2011). Mint ahogyan az az alábbi táblázatban is jól érzékelhető, úgy kellene szintetizálnia, hogy a földrajzi tartalom feldolgozása előbb (a 10. évfolyam végén) zárul, mint azon tantárgyaké, amelyeknek az ismeretanyagát és az azok feldolgozása során elsajátított képességeket, kompetenciákat fel kellene használnia. A szintetizáló szerep az utóbbi években azáltal is sérül, hogy a földrajzot az alapképzési szakaszban integrált szemlélettel alapozó műveltségi területbe tartozó környezetismeret tanulása 2 évet elveszített, az 1–2. évfolyamon megszűnt. A földrajz szempontjából további „ellehetetlenülést” jelent, hogy a 3–4. évfolyamon tanított környezetismeret tantárgy tartalma is már csak a természeti környezetre szorítkozik, így a földrajz társadalomtudományi tartalmai alapozás nélkül maradnak az alapképzés szakaszában.
Ajánlás az oktatási időarányokra
Ha az alaptanterv nem ad meg tantárgyakat, akkor értelemszerűen nem adhat óraszámokat sem. Így a dokumentumban a műveltségi területek oktatására javasolt időkeretek olvashatók az egyes életkori szakaszokban az oktatásra fordítható időkeretek százalékában. Noha az időkeretek ajánlásként fogalmazódnak meg, azok könnyen átszámíthatók óraszámokra – ahogyan azt mi is tettük. A Nemzeti alaptanterv pedagógusi elutasítottságának ez lett a másik fő oka. Ugyanis minden hagyományos tantárgyat tanító vesztesnek érezte magát, és ezért a NAT-ot okolta (Probáld F. 2017a, Ütőné Visi J. 2002, link2). Valójában nem pusztán a tanterv volt az oka, hanem részben a közoktatási törvény módosítása, részben pedig az, hogy új művelődési tartalmak is helyet követeltek az oktatási rendszerben (pl. informatika, második idegen nyelv) – l. 1996. évi LXII. törvény, amely átlagosan 11%-kal csökkentette az oktatásra fordítható időkeretet –, így a korábbi 12 tantárgy helyett 23 műveltségi kör tartalmát kell feldolgozni az iskolában jóval kevesebb idő alatt (Makádi M. 2020). Az új tartalmak a szűkebb időkeretbe csak a hagyományos tantárgyak időarányainak csökkenésével kerülhettek be. Így viszont átlépésre került az az érzékenységi határ (heti 1 óra), aminél eredményes tanulási folyamat már nem valósítható meg. Sajnos az időkeretek csökkenése elterelte a figyelmet a tartalomról és a helyi tantervekben a tantárgyak átszervezési, tartalmuk átcsoportosítási lehetőségeiről.
A földrajzoktatásra fordítható javasolt időkeretek folyamatos csökkenése azonban szembetűnő (4. táblázat), amellyel kapcsolatban folyamatosan tiltakozott a földrajztanári szakma (pl. Probáld F. 2017a, 2017b, Makádi M. 2018, link4). A csökkenés kezdetben csak az általános iskolát érintette. Valamely évfolyamon mindig kisebb lett az óraszám minden alaptanterv-módosítás során. 5–6. osztályban 2003-ban még 7–11%, 2007-ben már csak 4–8% időkeretet javasoltak; a 7–8. évfolyamon pedig az ajánlott időkereteket (4–8%) a kerettanterv minimalizálta 3 órára. A NAT-2007 és a NAT-2012 esetében az alaptanterv és a hozzá készített kerettantervek még jobban ellentmondtak egymásnak. Ugyan 2007-ben volt megfogalmazott földrajzi követelmény az 5–6. évfolyam számára a Földünk – környezetünk műveltségi területben, ami szervesen megalapozta a későbbi tanulmányokat, de a kerettantervben a természetismeret és a földrajz tantárgyban nem ugyanaz a tartalom szerepelt, és a gyakorlatban a földrajzban megfogalmazottak tulajdonképpen „eltűntek”, az ajánlott időkeretük pedig más tantárgyakhoz (pl. történelem, idegen nyelv) került. A NAT-2012-ben is volt földrajzi követelmény a műveltségi területben, de az már javasolt óraszámot sem kapott az elvileg ráépülő kerettantervben! Az utolsó csapást a NAT-2020 mérte a földrajzra, hiszen a gimnáziumokban heti 1 órával csökkent az óraszám, valamint a földrajzot alapozó környezetismeret tantárgy alsó tagozat 1–2. évfolyamában megszűnt. A tantárgyi óraszámok alaptantervbe való beemelése azonban nemcsak a földrajz szempontjából elfogadhatatlan, hanem akadályozza az intézményi autonómiát, az iskolák eltérő társadalmi hátteréhez, családi és tanulói igényekhez, pedagógiai elképzelésekhez való igazodásának lehetőségét (Makádi M. 2018).
A tantárgyi rendszer és az óraszámtáblázat 2020-as alaptantervben való megjelenésének a földrajz szempontjából egyetlen pozitívuma, hogy a 11. évfolyamon lehetőséget adhat földrajzi tartalmak tanulására egy jelenségek vizsgálatán alapuló, integrált természettudomány vagy földrajz modul (tantárgy) keretében heti 2 órában. Ez azonban csak azon tanulók számára lehetőség, akik már nem tanulnak más természettudományos tantárgyat (pl. emelt óraszámban vagy fakultációban). A természettudományi tartalom tanulása kötelező ezen tanulók számára, de hogy az integrált, vagy valamely természettudományos tantárgy tanításának lehetőségét választja egy adott iskola, az az intézmény szándékán, lehetőségén múlik (a helyi tanterv kialakításakor).
Az alaptantervben szereplő időarányok (a gyakorlatban óraszámok) csökkenése a számokban megmutatkozónál is súlyosabb, mert közben a feldolgozandó tartalmak köre folyamatosan bővült. Csak a 2020-as változásnál tapasztalható kisebb mérvű tananyagcsökkenés, de ennek mértéke az időkeret csökkenése alatt maradt (link4). Ennek következtében még elviselhetetlenebbé vált az időnyomás, ami nemcsak a tananyagtartalom mennyiségének feldolgozási esélyét rontotta tovább, hanem akadályozza az évtizedek óta sürgető szakmódszertani megújulást (a tanulói tevékenykedéseken alapuló tudásszerzést, az önálló vagy kiscsoportos tudásszerzést támogató tanári attitűd megvalósulását).
A tantervi dokumentum sajátosságainak összegzése
A Nemzeti alaptantervek jellemzőinek időbeli változását az alábbi táblázat foglalja össze.
A földrajz tantárgy tartalmának változása a Nemzeti alaptantervek alapján
A háromszintű tantervi szabályozás első két évtizedében a Nemzeti alaptanterv eredeti műfaji sajátosságaiból fakadóan a tananyagtartalomra többnyire csak következtetni lehetett, hiszen elsősorban képzési, nevelési célokat, irányelveket fogalmazott meg. A NAT-1995 műveltségi területekre vonatkozó részletes követelményrésze még tematikus bontásban készült, megfogalmazta a fejlesztési követelmények mellett a feldolgozandó tananyagot, sőt a tanulóktól elvárt minimális tartalmi és tevékenységi teljesítményeket is. A következő alaptantervekből (NAT-2003, NAT-2007) azonban már kikerült a tartalom, bár közvetetten persze a célokban tartalmi elemek is megfogalmazódtak, amelyek alapján felvázolható a tananyag felépülésének logikája.
Lényeges változás a NAT-2012-ben következett be, amikor az iskolák közötti átjárhatóság biztosítására és a tanulás hatékonyságára hivatkozva – indokoltan – visszavezették a tartalmakat, a közös műveltséganyagot a legmagasabb szintű szabályozóelembe. A tartalmi blokkokat viszont nem a feldolgozási témakörök szerint állították össze, hanem fejlesztési feladatterületenként csoportosították (pl. tájékozódás a földrajzi térben, az időben, a környezet kölcsönhatásairól, hazai folyamatokról). Lényegileg kevés tájékoztatást nyújtottak a javasolt tananyagszerkezetről, viszont jól követhető volt a fejlesztési területek elemeinek egymásra épülése az egyes életkori szakaszokban grafikai elemek (táblázatos rendszer, nyilak) segítségével. E tekintetben viszont nagy visszalépés következett be a 2020-as módosítást követően, mert az alaptanterv a témaköröket és a követelményeket tartalmi logikai rendszer nélkül, listaszerűen, ömlesztve adta meg. Ugyanakkor előrelépést jelentett, hogy a tartalmi egységek felsorolása mellett a tanulási eredményeket is megfogalmazta, amelyeket nemcsak ismeretek rendszereként értelmez (pl. ismeri, magyarázza, elemzi), hanem hozzákapcsolja a képességeket (pl. vizsgál, értékel, készít), az attitűdöket (pl. tudatában van, érdeklődik) és az autonómiát (együttműködés, tudásmegosztás, önálló tudásbővítés) is.
A három évtizednyi módosítási folyamat során megváltozott a regionális földrajzi és az általános földrajzi tananyagok aránya összességében és az egyes iskolai szakaszok között is. Az általános iskola 7–8. évfolyamán (lásd NAT-1995 és NAT-2012) nagy változást jelentett (főként az 1978-as tantervhez képest), hogy a regionális tartalmak feldolgozása előtt általános földrajzi témakörök keretében ismerkedtek meg a tanulók a jellemző természetföldrajzi jelenségekkel, folyamatokkal. Ennek fogadtatása szélsőségesen ellentétes volt, hiszen korábban ezek a tartalmak nem tartoztak az általános iskolai képzésbe, hanem a regionális földrajzi tananyagba épültek bele epizodikusan. A földrajztanárok egy része üdvözölte, úgy vélte, hogy az általános földrajzi áttekintés segíti a regionális földrajz későbbi tanulását, más része viszont idegenkedett tőle, mert újfajta tanári gondolkodást, a berögzött tartalmaktól és módszerektől való eltérést kívánt meg. Megjegyzendő,hogy a regionális földrajz eredményesebb feldolgozása érdekében általános társadalomföldrajzi alapozásra is szükség lett volna, még ha kisebb arányban is. Veszteséget jelentett, hogy az általános természetföldrajzi témakörök az alaptanterv 2003-as és 2007-es módosításai során háttérbe szorultak, a 2020-as módosítással pedig ki is kerültek az általános iskolai tananyagból. A csillagászati földrajzi tartalmak hol benne voltak a 7–8. évfolyam tananyagában (NAT-1995, NAT-2012), hol pedig nem (NAT-2003, NAT-2007, NAT-2020). A NAT-1995-ben Magyarország földrajza kikerült az általános iskolai tananyagból, a középiskolába került át, ami a földrajztanárok nagy ellenállását váltotta ki. Nehezítette a helyzetet, hogy több értelemszerűen és hagyományosan is földrajzi tananyagtartalom (pl. közgazdasági és pénzügyi ismeretek, lemeztektonika, éghajlatváltozás, csillagászat, távérzékelés, fenntarthatóság) más tudományterületek lobbitevékenységének eredményeként a földrajz helyett részben más tantárgyakba (pl. az állampolgári ismeretekbe vagy a történelembe, kiemelten pedig a fizikába) került át. Középiskolában nem voltak lényegi átrendeződések a tananyagtartalomban.
A regionális földrajzi tartalmak hagyományosan az általános és a középiskolai képzés szakaszában is szerepeltek, ami lényegileg nem is változott negyedszázadon át annak ellenére, hogy arányai módosultak. A regionális tartalmak feldolgozási ideje szűkült, de mélysége nőtt, miközben egyre erősebben szelektálódott is (egyre kevésbé törekedett a világ „lefedésére”, inkább jelenségek, majd problémák feldolgozására fókuszált). Az általános iskolai szakaszban inkább a regionális természeti jellemzők feldolgozásán volt a hangsúly, de jelentős volt a tanulók mentális fejlettségi szintjéhez egyszerűsített társadalomföldrajzi feldolgozás aránya is. Középiskolában viszont a regionális földrajzi tartalomból fokozatosan kiszorultak a természeti összetevők (leglátványosabban Magyarország földrajza esetében), azok kezdetben egyre inkább csak mint a társadalmi és a gazdasági folyamatok okaiként szerepeltek, majd a regionális problémák példáihoz kapcsolódva, később a környezeti következményeikkel együtt jelentek meg. Az általános iskolában a regionális földrajz azért is töltött be fontos szerepet, mert a tanulók – életkori sajátosságaik következtében – könnyebben tájékozódnak térben, mint elméleti rendszerekben, és könnyebben eligazodnak a horizontális térben, mint a vertikális térben. Az utolsó tantervi módosítással azonban a középiskolákból gyakorlatilag kikerült a regionális földrajz (legalábbis annak klasszikus értelmezésében), ami – megítélésem szerint – elfogadhatatlan abban a roppant gyorsan változó világban, ahol a regionális tér jelentősége egyre inkább felértékelődik.
Az alaptanterv műfaji jellemzőiből következik, hogy mint ahogyan a műveltségi körök tematikus leírásából nem derül ki a tananyag mélysége, úgy sorrendisége sem jelenti a tanórai feldolgozás sorrendjét. Vagyis a két-, majd háromszintű tantervi szabályozás bevezetése óta a Nemzeti alaptanterv explicite nem határozza meg, hogy egy-egy életkori szakaszon belül milyen sorrendben célszerű feldolgozni az egyes témaköröket és az azokon belüli témákat, vagyis tetszőlegesen átcsoportosíthatók a helyi tantervekben. Így az alaptanterv szintjén nem kérdés, hogy lineárisan szűkülő (Föld –› távoli kontinensek –› Európa –› Magyarország –› lakóhely), vagy bővülő (az előző fordítottja) rendszerben ismerkednek-e meg a tanulók a földrajzi térrel, nem is akart ebben soha állást foglalni, mert mindkét utas megismerésnek vannak előnyei és hátrányai egyaránt; a közelitől a távoli felé való haladás előnye például, hogy az ismerttől vezet az ismeretlen felé, a kisebbtől a nagyobb egységek felé; a távolitól a közeli felé haladás előnye pedig, hogy a távoli, a messzi környezet érdekesebb, ezért motiválóbb lehet, és a legérettebb életkori szakaszban kerül sor a legfontosabb terek megismerésére.
Itt említem meg, hogy lényeges változási folyamat zajlott le abban a tekintetben is, hogy a kétpillérű földrajz természet- és társadalomföldrajzi részét milyen arányban alapozza a tantárgy. Amikor egyre újabb és újabb tartalmak kerültek be a földrajzi műveltségi terület(ek)be a tantervi átdolgozások során, azok többnyire a társadalomföldrajzot gazdagították. Így megváltozott a tananyag szerkezete is, amit az alaptantervnél pontosabban mutatnak a kerettantervek (link7, link8). Míg az ezredfordulón a természetföldrajzi tartalmak nagyobb időkeretben (átlagban 70% felett) kerültek feldolgozásra a társadalomföldrajziaknál, a jelenleg érvényben lévő tanterv alapján az általános iskolában még megközelítőleg fele-fele a természetföldrajzi és a társadalomföldrajzi témák feldolgozására fordított időkeret, a gimnáziumban azonban a tananyagnak már kétharmad része a társadalomföldrajz körébe tartozik. Hasonló arányt mutatnak a fogalmak is: általános iskolában a fogalmak 67%-a (de a topográfiai fogalmak nélkül csak 35%-a!), gimnáziumban pedig 44%-a természetföldrajzi!
Összegzés
Lehet-e tantervvel oktatási rendszert változtatni? – tettem fel a kérdést írásom címében. Az elmúlt három évtized tantervi változási folyamatainak tapasztalatai alapján úgy gondolom, hogy nem. A legjobb fejlesztői szándékok is csak akkor hozhatnak eredményt, ha azokat sikerül elfogadtatni a pedagógusokkal, az oktatás különböző szereplőivel, és – mivel az oktatásügy csaknem mindenkit érint közvetlenül vagy közvetve – az egész társadalommal. Ennek pedig feltétele, hogy a változtatásokat következetesen, elemeiket összehangoltan alkossák meg és hajtsák végre, valamint az oktatás ügye, annak tartalma és módszerei ne váljanak szemléleti, politikai csatározások színtereivé, hanem konszenzuson alapuljanak. Nyilván nehéz ez az erősen átalakuló és egyre differenciálódó társadalmi közegben, ahol az iskolának olyan tudást kellene elsajátíttatni a tanulókkal, amelyet pontosan nem is ismerünk, mert nem tudjuk, hogy felnőttkorukban mire lesz szüksége a munkaerőpiacnak, a közösségeknek és az egyéneknek. A földrajztanítás szempontjából külön nehezített ez a folyamat, mert tantárgyunk olyan forradalmi változásokon ment keresztül tartalmát, szemléletét és módszertanát illetően, amelyet sem a társadalom, sem az oktatási rendszer résztvevői nem követtek, nem ismertek fel, így a földrajz megbecsültsége folyamatosan csökken. Hogy meddig? Amíg a társadalom rá nem ébred arra, hogy a földrajzi értelmezések, a földrajzi-környezeti szemlélet és tudás nélkül a gazdaság és a társadalom nem életképes. Csak kívánható, hogy ez minél hamarabb és ne áldozatok árán következzen be!
