Egy vizsgálat tapasztalatai
Bevezetés
A 2020-21. évi Covid-19 járvány sokféleképpen befolyásolta mindennapjainkat éppúgy, mint az iskolai életet. Sokan kifejezetten pozitívnak ítélik meg a hatását a szakmódszertani kultúrára, – mondván – olyan szervezeti keretek között kellett dolgozni a távolléti oktatás során, ami elkerülhetetlenné tette az elszakadást a jól bevált tanítási-tanulási módszerektől, olyan eszközökhöz és módszerekhez is nyúltak a tanárok, amelyeket korábban soha nem próbáltak (Nahalka I. 2021). Felmerül a kérdés, valóban megvalósult-e ez a pozitív hatás, és ha igen, akkor korszakos jelentőségű-e a változás? Vannak, akik úgy vélik, feltétlenül, hiszen a tanároknak olyan digitális kultúrát kellett mindennapi munkájuk részévé tenni, amelyek a távolléti oktatás nélkül még évtizedeket vettek volna igénybe, és ezt – különösen a tanárok fiatalabb korosztálya – sikeresen tette. Mások árnyaltabban ítélik meg a változást, különösen a tudatosság, a szaktudományi és a szakmódszertani megalapozottság felől szemlélve (Hermann Z. 2020). Az is nyilvánvalóvá vált, hogy a járványhelyzetre való reagálás szélsőségesen sokszínű volt, ezért hatásáról általános kép nehezen alakítható ki. Az alábbi írásban az Eötvös Loránd Tudományegyetem földrajz szakos tanárképzésében érintett hallgatók és intézmények tapasztalatait mutatom be.
A helyzetfeltáró vizsgálat körülményei
Vizsgálatomban arra voltam kíváncsi, hogy a három szemeszteren át (2019-20. tavaszi, 2020-21. őszi és 2020-21. tavaszi félév) tartó többé-kevésbé távolléti oktatás során a földrajztanításban tényleg volt-e számottevő és előremutató változás az alkalmazott munkaformák és módszerek tekintetében. Az információgyűjtésben az ELTE gyakorlóhelyein, az ország különböző részein lévő 37 köznevelési intézményében végzett hospitálások mellett a dokumentumelemzés és az informális beszélgetések tapasztalatait használtam fel. Az általam online módon látogatott83 távolléti online és hibrid módon szervezett földrajzóra tapasztalatait kiegészítettem a tanári és hallgatói óratervek elemzésével, valamint a földrajzot tanító hallgatók és tanárok, a mentortanárok és az iskolavezetők elemzéseinek, hozzászólásainak információival.
Vizsgálatom fókuszában a földrajztanárok módszertani kultúrája állt, főbb vizsgálati szempontjaim az alábbiak voltak:
- milyen módon szervezték a földrajzórát?
- mely módszereket használták?
- volt-e összhang a célok és a módszerek, eszközök között?
- volt-e tartalmi és fejlesztési kimenetelük az óráknak?
- hogyan értékelték a tanulók teljesítményeit?
A vizsgálat tapasztalatai
Az óraszervezési mód
A vizsgálati három félév során jellegzetesen változott a földrajzórák szervezési módja. A változás alapvetően követte a technikai feltételek változásait. Az első félévben az órák háromnegyed részében a tényleges tanítási óra helyett a tanárok kijelölték a megtanulandó tananyagot, és feladatokat, feladatsorokat juttattak el a tanulókhoz elektronikus csatornákon (elsősorban e-mail) keresztül, ez az arány a harmadik félévre kb. 60%-ra csökkent. Noha közben elvileg a legtöbb intézményben megteremtődött az online tanítás technikai lehetősége, mégis igen magas volt a hagyományos tanítási stratégia „átmentésének” aránya, távolról és előzetesen irányított tanulási folyamat zajlott. A videóalapú tanítás (a tanítási folyamat élő közvetítése) nem vált általánossá, sőt, a tavalyi tanév őszi félévében tapasztalt kis felfutás után a tavaszi félévben már csupán az órák egynegyed részét oldották meg így. Ennek egyik oka az a pozitív módszertani változás, hogy a frontális oktatást az óráknak legalább egy részében egyre nagyobb arányban váltották fel csoportos munkaformák (részben pl. a Google Meet és a Teams által megteremtett szekciók létrehozási lehetőségével).
Szakmai körökben általános volt az a vélekedés, hogy a járvány időszakában a fiatal tanárok és a még gyakorlatukat végző tanárjelöltek segítenek meghonosítani az új, online alapú szakmódszertani kultúrát a magyar köznevelési rendszerben. Ezt saját vizsgálataim nem támasztották alá, az alkalmazott online módszerek és a tanár életkora, tapasztalata között nem feltétlenül van összefüggés. Okai összetettek, amelyek elemzésére ennyi tapasztalat alapján nem vállalkozhatunk. Az azonban érzékelhető, hogy a helyi mentalitás és technikai lehetőségek erősen felülírják az életkori sajátságokból várható előnyöket. A fiatalok egy része inkább a nagy tapasztalatú korosztály által nyújtott mintát követte – azaz hagyományosan próbált tanítani az online térben –, mintsem átadta volna a birtokolt digitális, online tanításszervezési készségeit (ezt mindössze 18%-ban tapasztaltam). Ez is felhívja a figyelmet arra a veszélyre, hogy a nem (feltétlenül) helyes tanári mintának és a kényelmesebb, a jól megszokott megoldás tapasztalatának egybeesése a módszertani megújulás legfőbb akadálya nemzedékek óta. Viszont a kooperatív munkaszervezési hajlandóság a 25 év alatti korosztály körében volt a legnagyobb, hiszen ők már úgy szocializálónak, hogy szinte természetesnek veszik, hogy a tanítási-tanulási folyamat feltételezi a tanulók együttműködését.
Az online eszközök és módszerek használata
A tanítás és a tanulás folyamatának hirtelen átkerülése az online térbe sokféle nehézséget okozott. A technikai jellegűeket most figyelmen kívül hagyva elsősorban a tapasztalatlansággal kellett szembenézni. Még ha alkalmaztunk is korábban online eszközöket a földrajztanításban, kevés volt a tapasztalat azok rendszerszerű használatáról, a tanulók ismertek néhányat, amelyek közül bizonyosakat átlagos felül kedveltek. Ez a motiváció késztette a tanárokat arra, hogy az online és a digitális alkalmazásokat elsősorban motivációs okokból építsék be a tanítási-tanulási folyamatba (a módszerválasztás indoka 80%-ban az, hogy a tanulók kedvelik, szórakoztató számukra és további 10%-ban az, hogy „erre van igényük”). Nem a motivációs céllal van a probléma, hanem azzal, hogy nem tanulásmetodikai-szakmódszertani, nem szaktudományi megfontolások döntenek, hanem az, hogy mennyire kedvelik azokat a tanulók. Így tömegesen találkozunk azzal a jelenséggel, hogy egy didaktikailag, metodikailag kevésbé értékes eszköz, alkalmazás (pl. Kahoot!) méltánytalanul válik általánosan elterjedtté, és mivel a tanulók a vele való tevékenység közben „jól érzik magukat”, a tanítási-tanulási folyamat eredményességének látszatát keltik, és éppen abban erősitik meg az alkalmazóját, amiben nem kellene. Az már csak részprobléma, hogy ha a tanulóknak minden órán (mondjuk egy héten 20 órán) ugyanazt az alkalmazást szánjuk motivációként, az mennyire tud hetek-hónapok múlva megfelelni annak.
A leggyakrabban használt online eszközök listáját érdemes abból a szempontból is megnézni, hogy mely oktatási mozzanathoz kapcsolódnak. A legkedveltebbek kétségtelenül a kvíz alkalmazások (Kahoot! 91% és más kvíz 22%), amelyek ismeretellenőrzésre használhatók, de ebbe a csoportba sorolhatjuk az Okosdobozt is. Egy másik jól körvonalazható csoport a feladatkészítők (pl. Redmenta, Tankocka/LearningApps), amelyeket szintén elsődlegesen (86%) ellenőrzéshez használnak, csak 37%-ban gyakorlásra, bevésésre, felidézésre. Tehát a tanítási tevékenységben használt online eszközök az ellenőrzésben, azon belül is az ismeretek ellenőrzésében kapnak szerepet, általánosságban nem alkalmasak készségek ellenőrzésére. Azonban ennél is nagyobb probléma, hogy az online eszközök alig épülnek be a tudásszerzési folyamatba. A térképmunka aránya és vele a jelentősége a tanulók számára az online környezetben tovább csökkent. Bár könnyen megoldható lenne, a távolléti oktatásban alig használtatnak a tanárok földrajzi atlaszt (4%) és térképeket (órán 10% és óra után pl. házi feladatként 17%). Ez sajnos nem elválasztható attól a jelenségtől, ami az utóbbi évtizedben megfigyelhető, hogy a jelenléti oktatási keretekben is minimálisra szűkült a térképmunka. Következményeivel egyre gyakrabban szembesülünk nemcsak földrajztanárként, hanem a mindennapi életben is a téri intelligencia hiányosságaként.
Érdemes elgondolkodnunk azon is, hogy az online felületeket, alkalmazásokat milyen tanulási-tanítási funkciókra használjuk az oktatási folyamatban. A tapasztalat azt mutatja, hogy elsődlegesen a hagyományos iskolai funkciókhoz kötődnek, a földrajztanárok az információközvetítésben használják, és alig hasznosítják kommunikációs és alkotási tevékenységre irányuló lehetőségeit. Ez is jelzi, hogy a legtöbb bizonytalanság és hiányosság a munkaszervezési és módszertani területen van az online platformok használatában, ami teljesen érthető, hiszen a távolléti oktatás előtt nem épültek be a módszertani kultúrába, a hirtelen megváltozott helyzetben viszont nem volt idő kipróbálni a lehetőségeket.
Egyéb szakmódszertani tapasztalatok
Az eddig elmondottakon túl érdemes foglalkoznunk azzal is, hogy az online körülmények befolyásolták-e a tanítási órák módszertani tudatosságát. A szaktanári tudatosság vizsgálata komplex módszereket igényel, amelyekre e vizsgálat keretében nem volt lehetőségem. Ennek ellenére van néhány tapasztalat, amiről említést kell tenni a módszertani kultúra vizsgálatához kapcsolódóan. Az online környezetbe kényszerülés ugyanis felerősítette azt a – jelenléti oktatásban is tapasztalt – kedvezőtlen tendenciát, miszerint a tanítási órák és azok sorozata egyre kevésbé alkotnak szervezeti egységet. Inkább tevékenységek mozaikjából épülnek fel, amelyek többnyire nem kapcsolódnak egymással. Mint ahogyan az egyes órai mozzanatok, úgy az egyes tanórák sem épülnek tudatosan az előzményekre. A látott földrajzóráknak mindössze 15%-án volt utalás azokra a tudáselemekre, amelyeket tovább kellett (volna) építeni. Az órai tevékenységeknek az idő lejárta adott véget, nem pedig egy-egy logikai egység lezárulása. Ugyanez a jelenség figyelhető meg a csoportmunkák esetében is, a feladatok befejezése jelentős arányban áttolódik a tanulók szabadidejére („majd óra után fejezzétek be!”) vagy egyszerűen mindenfajta összegzés nélkül kerül a süllyesztőbe.
Tapasztalatom szerint a csoportmunkák eredményeinek tartalmi összerendezése gyakran elmarad (vizsgálatomban az összes látogatott óra 84%-án!), ami ugyanazzal a súlyos következménnyel jár, mint a tanítási órák összefoglalásának elmaradása (az összes látogatott óra 81%-a), nem ágyazódik be az újonnan szerzett tudás a korábbiak közé, a tanulók nem látják a 45 perces órán tanultak értelmét, nem látják, hogy mit és miért tanultak. Ezek nélkül pedig szinte felesleges az egész „tanulásra” fordított idő, mert tartalma nagyon gyorsan elillan. Érdekes módon a be nem fejezett feladatok, tevékenységek, másként a le nem zárt tanulási folyamat ellenére az ellenőrzés nem marad el azokra a tényekre (és gyakran készségekre vonatkozóan sem), amelyeknek a megszerzését nem segítette elő a tanár a tanulási fázisban. Sőt, a tanítási óra az ellenőrzésre koncentrál a tanítás-tanulás folyamata helyett. Az online környezet az ellenőrzés-értékelés területén is hozhatott volna előrelépést. Sajnos azonban itt is azt tapasztaltam, hogy a hagyományos módszerekhez ragaszkodtak a legtöbben (az esetek 89%-a). Míg a tanárok arra koncentráltak, hogyan lehetne minél objektívebbé tenni az ellenőrzést a láthatatlan körülmények között, a tanulók egyre leleményesebb módon támogatták magukat és egymást. A fejlesztő értékelési formák sajnálatos módon nem gyarapodtak, és az online értékelési eszközök használata nem vált általánosabbá.
Következtetések
A vizsgálat tapasztalatai rávilágítanak arra az alaproblémára, hogy az online felületek alkotó módon való eredményes használatát miképp akadályozza a nemzedékről nemzedékre öröklődő hagyományos frontális oktatási modell. Emellett persze megmutatta az online platformok használatához kapcsolódó munkaszervezési és módszertani hiányosságokat is. Csak látszólag eredményes a tanulási folyamat, ha az online alkalmazások csak azért épülnek be a tanítási-tanulási folyamatba, mert kedvelik a diákok, de tartalmilag nem gazdagítják a tudásukat, ha nem épülnek egymásra a tanulási tevékenységek, nincs fejlesztési folyamat, csak tanulási epizódok vannak. De még a jól eltervezett digitális eszközhasználatra vagy online együttműködésre épülő feladatok sem érik el a kívánt oktatási és fejlesztési célt, ha elmarad az így szerzett tapasztalat, tudáselem beillesztése a tanulók tudásrendszerébe. A távolléti oktatás is felhívja a figyelmet arra, hogy mennyire idejétmúlt az oktatási folyamatban használt ellenőrzési-értékelési rendszer és az a szemlélet, hogy a tanulói igényekhez igazodó oktatás és folyamatos fejlesztés helyett a kimeneti mérésben, ellenőrzésben (a gyakorlatban használt kifejezéssel „számonkérésben”) csúcsosodik ki a módszertani kultúra.
Összességében a kutatási problémafelvetésre tapasztalatom alapján azt a választ adhatom, hogy a járványhelyzet nem hozott érdembeli metodikai változásokat a földrajzoktatásban, csupán a hagyományos tanítási-tanulási módszerek kerültek át online környezetekbe.
