Értékelési típusok az oktatásban
Az iskolákban folyó tanulási-tanítási folyamat egyik fontos eleme az értékelés. Hattie, J. és Timperley H. (2007) szerint az iskolai értékelés során kapott visszajelzés bír az egyik legnagyobb befolyással a tanulási-tanítási folyamatra a tanulók szempontjából. Crooks, T. J. (1988) például kiemeli, hogy az értékelés befolyásolhatja a tanulók motiváltságát és hozzáállását egyes tantárgyakhoz, valamint azt is, hogy mennyire tartják fontosnak az egyes tantárgyak tanulását és mennyire érzik magukat kompetensnek azokkal kapcsolatban.
Az oktatásban alapvetően háromféle értékelési típust különböztetünk meg Scriven, M. (1967) nyomán: a diagnosztikus, a szummatív és a formatív értékelést. Diagnosztikus (helyzetfeltáró) értékelést általában a tanulási folyamat kezdetén alkalmazunk annak érdekében, hogy felmérjük a tanulók előzetes képességeit és információkat kapjunk az esetleges hiányosságokról. A szummatív (összegző) értékelés, a tanulási-tanítási szakaszok végén alkalmazott értékelés, amely valamilyen számszerű mutatóval, például osztályzattal kifejezve minősíti a teljesítményt. Megmutatja, hogy a tanuló milyen szinten teljesítette az elvárt követelményeket. A formatív vagy más néven fejlesztő értékelésnek ezzel szemben nem célja a minősítés. Ez olyan értékelési mód, mely végigkíséri a tanulási folyamatot, és már a folyamat közben iránymutatást ad a tanulóknak személyre szabottan azzal kapcsolatban, hogy hogyan érdemes előre haladni a minél jobb teljesítmény elérése érdekében (Szarka K. – Szabó L. D. 2024).
A fejlesztő értékelés jelentősége
Típustól függetlenül, az oktatásban az értékelés fő funkciója, hogy visszacsatolást, visszajelzést adjon a tanulók teljesítményéről és ezzel támogassa a tanulási folyamatot (Derényi A. et al. 2023). A három értékelési típus ideálisan egymást kiegészítve van jelen a tanulási-tanítási folyamat értékelésében, azonban az elmúlt évtizedekben a három típus közül a szummatív értékelés terjedt el a leginkább és kapta a legnagyobb szerepet (Lénárd S. – Rapos N. 2009). Túl nagy hangsúlyt kapott az oktatásban használt értékelés során az osztályozó, minősítő funkció, és ezzel szemben kevéssé érvényesült az értékelés tanulási folyamatot támogató funkciója (Crooks, T. J. 1988).
Ha elkezdjük kibontani a fejlesztő értékelés fogalmát, beláthatjuk, hogy ez az értékelési típus nagyobb szerepet érdemelne a 21. századi oktatásban, mint amennyit jelenleg kap. A fejlesztő értékelésnek különböző szakirodalmakban más-más meghatározásával találkozhatunk, így nem lehet egyetlen definícióra támaszkodni, de a legfontosabb kulcsszavak a következők: gyakori a visszajelzés, folyamatos, interaktív, a tanulók egyéni fejlődésére irányuló (differenciált), az előrehaladáshoz szükséges egyéni célokat határoz meg és visszajelzésként szolgál a tanárnak és a tanulónak egyaránt (Black, P. – William, D. 1998; Brassói S. et al. 2005; OFI 2009; OECD CERI 2005; Szarka K. – Szabó L. D. 2024). Ezen kulcsszavak felhasználásával, saját definícióm szerint a fejlesztő értékelés olyan értékelési forma, amely gyakori, differenciált visszajelzéssel támogatja és irányítja a tanulási-tanítási folyamatot, így elősegítve a tanulók egyéni fejlődését. Fejlesztő értékelés alkalmazásával olyan kompetenciákat is segíthetünk elsajátítani a tanulóknak, amelyekre a mai felgyorsult és információkkal teli világban igen nagy szükségük lehet (Brassói S. et al. 2005).
A jelenleg érvényben lévő, 2020-ban kiadott Nemzeti alaptanterv (Nat-2020) hét kulcskompetenciát határozott meg, amelyeket kiemelten fontos fejleszteni az oktatásban. Közöttük több olyan is van, amelynek fejlődése fejlesztő típusú értékeléssel segíthető elő. A fejlesztő értékelés alkalmas például az egyéni tanulási útvonalak és önszabályozás kialakításának elősegítésére, valamint a belső motiváció erősítésére (tanulás kompetenciái), hiszen differenciált visszajelzést nyújt a tanulóknak. Emellett fejleszti a tanulók információ-rendszerezési és elemzési és döntéshozói képességét (gondolkodás kompetenciái) azzal, hogy a tanulókat arra ösztönzi, a kapott visszajelzések elemzésével újabb célokat, stratégiákat tűzzenek maguk elé. Mindez kialakítja bennük a felelősségvállalás és a tervezés készségét is (munkavállalói, innovációs és vállalkozói kompetenciák) (Katona N. 2020). Ezek a tanulók által elsajátítható készségek és képességek egyre fontosabbá válnak a mai világban, hiszen ezek teszik lehetővé azt, hogy a tanulók alkalmazkodni tudjanak a felnőtt életük során folyamatosan változó igényekhez és tapasztalatokhoz. Ezzel együtt a tárgyi tudás (ismeretek) felhalmozása az iskolai évek során egyre inkább háttérbe szorul, mivel a modern technológia már lehetővé teszi, hogy könnyen és gyorsan információkhoz juthassunk, így kisebb szükség van arra, hogy ezeket a tanulók fejben tartsák, és nagyobb szükség van inkább arra, hogy képesek legyenek ezt a rengeteg információt értelmezni, feldolgozni és felhasználni (Crooks, T. J. 1988).
Lénárd S. és Rapos N. (2009) kiemelik, hogy a fejlesztő értékelés a különböző kompetenciák fejlesztése mellett az esélyteremtésben is fontos szerepet játszhat. Az iskolákban rengeteg különböző tanuló tanul és dolgozik együtt, akik minden szempontból elérők lehetnek. Lehet más családi hátterük, lehetnek más korúak, más tapasztalatokkal és előismeretekkel rendelkezhetnek, valamint más erősségeik és gyengeségeik lehetnek. A különbségek ellenére azonban minden tanulónak meg kell adni a fejlődés lehetőségét. Ez viszont nem lehetséges, ha az értékelési rendszer egységes és nem veszi figyelembe ezeket a különbségeket, hiszen akkor csak azok a tanulók élvezik az értékelésből származó előnyöket, akikhez ez az egységesített értékelési mód illeszkedik. Ennek a megakadályozása érdekében alkalmazhatók különböző fejlesztő értékelési eszközök, amelyek az egyénre fókuszáltan nyújtanak visszajelzést, és képességtől, tudástól függetlenül tudnak tanulási célokat meghatározni, ezzel megteremtve a fejlődésre való esélyt minden tanuló számára.
Mindennek a megvalósulásához szükséges viszont az is, hogy a tanulók is érdekeltek legyenek abban, hogy tegyenek a saját fejlődésükért. A fejlesztő értékelő eszközök pozitívan befolyásolhatják a tanulók motivációját és hozzáállását a tanuláshoz (Csapó B. 2002), valamint a tanulók nagyobb eséllyel tudják elkerülni a kudarcélményt, hiszen a saját magukhoz viszonyított fejlődésükre tudnak koncentrálni ahelyett, hogy másokhoz vagy egy általánosan felállított mércéhez hasonlítsák magukat (Lénárd S. – Rapos N. 2009), ami szintén pozitívan hathat az egyéni fejlődésbe fektetett hitre.
A fejlesztő értékelési eszközök használatában rejlő pozitívumokat számos tanulókkal, iskolákban folytatott kutatás is bizonyítja. Több olyan kutatást is lehet olvasni, amiben megállapították, hogy a tanulók teljesítménye jelentősen javult, mikor a hagyományos osztályzatokat felváltotta a szöveges értékelés (Black, P. – William, D. 1998; Crooks, T. J. 1988). Továbbá olyan intézményekben, ahol valamilyen projekt vagy kutatás keretében fejlesztő értékelési eszközöket vezettek be, nemcsak teljesítménybeli változásokat vettek észre a pedagógusok, hanem azt is, hogy megváltozott a diákokkal való kommunikációjuk, és sokkal tudatosabbá váltak ők maguk pedagógusként a diákoknak való segítségnyújtásban, a tanulási célok meghatározásában (Brassói S. et al. 2005).
Az ön- és a társértékelés szerepe a fejlesztő értékelésben
A korábban már említett, 2020-ban kiadott NAT-hoz tartozó kiemelten fejlesztendő kompetenciaterületek között megtalálható a személyes és társas kompetenciák is, amibe beletartozik a saját és a társakkal való közös munka és ennek értékelése. Számos tanulmány bizonyította már be, hogy az ön- és társértékelő módszerek alkalmazásával olyan fontos készségek alakíthatók ki a tanulókban, mint az önszabályozás és az autonómia, és olyan kompetenciákra tehetnek szert, amelyek az élethosszig tartó tanulást teszik lehetővé számukra. Ezen készségek és kompetenciák fejlesztésére több kutatásban is különböző fejlesztő értékelési eszközöket alkalmaztak (Black, T. – William, D. 1998; Nicol, D. J. –Macfarlane-Dick, D. 2005).
Ha a tanulók egymás munkáját értékelik, betekintést kaphatnak abba, hogy hogyan teljesítenek társaik, ők hol állnak ehhez képest, így segítve azt, hogy reálisan lássák magukat a tanulócsoportban és ehhez mérten tudjanak fejlődési célokat kialakítani. Amikor az értékelésre kerül a sor, a tapasztalatok azt mutatják, hogy a tanulók inkább érzik magukat kompetensnek abban, hogy formatív visszajelzést adjanak, mint szummatívat (McConlogue, T. 2020).
Az ön- és társértékelési módszerek és ezzel együtt a formatív értékelés a frontális osztálymunkától való elszakadásban is segíthetnek, mivel már nem a pedagógus lesz az egyetlen személy, aki irányíthatja a tanulási-tanítási folyamatot. Ezzel persze nem lesz kevesebb a feladata, csupán átalakul. Meg kell teremtenie az eszközöket, amelyekkel segíteni tudja a tanulókat a fejlődésben, valamint, főleg a kezdeti időszakban, iránymutatást kell nyújtania a tanulóknak azzal kapcsolatban, hogyan tudják leginkább a saját előnyükre fordítani ezeknek az eszközöknek a használatát (Lénárd S. – Rapos N. 2009).
A fejlesztő értékelés tervezése
Lénárd S. és Rapos N. (2009) hangsúlyozzák, hogy nem lehet csak úgy egyik napról a másikra átváltani a fejlesztő értékelésre. Akármilyen értékelési módot is alkalmazunk a tanulási-tanítási folyamat során, azokat minden esetben előre át kell gondolni és megtervezni. A fejlesztő értékelés tervezése során több különböző tényezőt is érdemes figyelembe venni. Alapvetően az nem elég, hogy egyszerűen csak „több” visszajelzést adunk a tanulóknak, mint egy osztályzat, mert ezek nem feltétlenül szolgálnak számukra olyan információkkal, amelyek elősegítik a fejlődésüket. Sőt, túl nagy mennyiségű információt magában hordozó visszajelzés még kevésbé lehet hasznos, mint egy szimpla szummatív értékelésen alapuló érdemjegy, mivel a tanulók nem tudják feldolgozni az információhalmazt (Hattie, J. – Timperley, H. 2007). Tehát annak érdekében, hogy az értékelés valóban fejlesztő hatással bírjon a tanulók számára előszöris befogadhatóvá kell tenni számukra. A tanulók álal érthető nyelvezetet, egyértelmű megfogalmazást kell használni, és olyan mennyiségű visszajelzést kell nekik adni, amit fel tudnak dolgozni. A visszajelzésnek pedig olyan konkrét dolgokra kell irányulnia, amit a tanuló képes fejleszteni az adott szinten és megvalósítható célokat tud megfogalmazni azzal kapcsolatban. Itt jön be a differenciált, személyre szabott visszajelzés fontossága, hiszen a más-más képességekkel rendelkező tanulóknak teljesen más fejlődési céljaik lesznek. Azonban nem feltétlenül várható el, hogy a tanuló ezeket a célokat önállóan ki tudják jelölni, ezért a fejlesztő értékelést mindig úgy kell kialakítani, hogy a tanulók láthassák, hol tartanak jelenleg és hová kellene eljutniuk a fejlődési útjukon (Brassói S. et al. 2005; Crooks, T. J. 1988; Tóth E. 2012). Annak érdekében, hogy ezek a kritériumok megvalósuljanak, ajánlott, hogy a tanulókat is belevonjuk az értékelés módjának megtervezésébe (majd az értékelésbe is). Így egyrészt valamennyire a saját igényeikre szabhatják azt, valamint, ha érzik, hogy részesei a tervezési folyamatnak, motiváltabbak lehetnek a munkában és könnyebben elfogadják majd az értékelést (Lénárd S. – Rapos N. 2009). Az értékelés tartalmán és formáján kívül arra is figyelni kell, hogy mikor adjuk azt. A visszajelzésnek addig kell megtörténnie, amíg az még releváns, tehát például rögtön egy feladat elvégzése után (Crooks, T. J. 1988).
Ha szeretnénk a fejlesztő értékelést bevezetni a tanulási-tanítási folyamatba, fel kell készülnünk rá, hogy nem elég egyfajta értékelési eszközt elkészítenünk, mert különböző feladatok, tevékenységek különböző értékelési eszközökkel értékelhetőek igazán hatásosan. Az értékelési eszközöknek ezért rugalmasnak, könnyen átalakíthatónak, személyre szabhatónak kell lenniük, hogy mindenféle igénynek megfelelőek lehessenek. Ez nagy munka, és megkönnyíteni leginkább talán akkor lehetne, ha valamilyen együttműködés alakulna ki az oktatási intézményekben dolgozó pedagógusok között. Igazán nagy változásokat akkor lehetne elérni, ha intézményi szinten lennének kezdeményezések, mert teljes mértékben akkor tudnák élvezni a tanulók a fejlesztő értékelés pozitív hatásait, ha nem csak elszigetelten, bizonyos tantárgyak keretein belül találkoznának azzal (Brassói S. et al. 2005; Lénárd S. – Rapos, N. 2009).
Kutatás a földrajzórákon alkalmazott fejlesztő értékelési eszközök használatáról
A kutatás módszereinek bemutatása
Kérdőíves kutatást végeztem magyar általános és középiskolai tanárok, illetve diákok körében. Két kérdőívet készítettem, egyet az aktívan tanító földrajztanárok számára (link), egyet pedig a 7–10. évfolyamos földrajzot tanulók számára (link). A tanári kérdőívet egy online Facebook-csoport („Földrajztanárok Klubja”) tagjaihoz juttattam el, innen származik a kitöltések legnagyobb része, a tanulói kérdőíveket pedig különböző iskolák diákjai töltötték ki. A kérdőívek kitöltése online formában zajlott a Google Forms felületén. A kérdőív zárt végű kérdésekből állt, de a legtöbb kérdésnél volt lehetőség arra is, hogy a válaszadók egyéb válaszokat is hozzáadjanak, ezzel kiegészítve a véleményüket, a tapasztalataikat.
A tanári kérdőívvel az volt a kutatási célom, hogy betekintést nyerjek a magyarországi földrajztanárok fejlesztő értékeléssel kapcsolatos ismereteibe, véleményébe és az annak használatával kapcsolatos tapasztalataikba. A kérdéseim arra irányultak, hogy ismerik-e és használnak-e a magyar általános és középiskolai földrajztanárok fejlesztő értékelési eszközöket, és ha igen, akkor melyeket, milyen rendszerességgel, mely évfolyamokon és milyen tevékenységek értékelésére. Emellett azt is szerettem volna megismerni, hogy milyen előnyeit és hátrányait látják a fejlesztő értékelésnek.
A tanulói kérdőívvel az volt a célom, hogy megismerhessem, milyen visszajelzéseket, értékeléseket szoktak kapni munkájukra a tanulók a földrajzórákon, valamint, hogy milyen jellegű értékelésre lenne igényük. Arra is kíváncsi voltam, hogy mennyire lennének nyitottak arra, hogy az értékelésben a tanáraik mellett a társaik is részt vennének és esetleg eltérnének a hagyományos ötfokozatú osztályzatoktól.
A tanári kérdőív értékelése és értelmezése
A tanároknak szóló kérdőívet összesen 36 aktívan tanító általános és középiskolai földrajztanár töltötte ki. A kitöltők 41,7%-a négyosztályos vagy nyelvi előkészítős (ötosztályos) gimnáziumban tanít, 38,9%-a hatosztályos gimnáziumban, 33,3%-a általános iskolában, 16,7%-a nyolcosztályos gimnáziumban és 2,8%-a technikumban tanít. A tanított évfolyamok megoszlása nagyjából egyenlő. 55,6% tanít 7. évfolyamon, 58,3% 8. évfolyamon, 66,7% 9. évfolyamon és 55,6% tanít 10. évfolyamon. A százalékok összege azért haladja meg a 100%-ot, mert lehetőség volt több iskolatípust és évfolyamot is bejelölni, hiszen előfordulhat, hogy egy pedagógus egyszerre több intézményben dolgozik és egyszerre több évfolyamon is tanít. A legtöbb kitöltés olyan tanároktól érkezett, akik 0–3 éve tanítanak földrajzot (30,6%), de a több tanítási tapasztalattal rendelkező tanároktól is jöttek kitöltések, egészen 31-40 éves földrajztanítási tapasztalatig.
Az alapadatok felvétele után következő első kérdés azt vizsgálta, hogy mennyire vannak tisztában a pedagógusok azzal, hogy mit jelent a fejlesztő értékelés. Egy több válasz beküldésére lehetséges kérdésben felsoroltam nekik a fejlesztő értékelés fő jellemzőit, és azt kellett eldönteniük, hogy saját ismereteik alapján mely jellemzők igazak a fejlesztő értékelésre. Az eredmények azt mutatják, hogy a négy jellemző közül (végigkíséri a tanulási folyamatot, gyakori visszajelzést ad, célorientált, a tanulóknak szól) a kitöltők a fejlesztő értékelésnek leginkább azzal a tulajdonságával nincsenek tisztában, hogy célokat fogalmaz meg a tanulóknak, célorientált. Ezt a lehetőséget csak a válaszadók 44,4%-a jelölte. A másik három jellemző mind 65% feletti szavazatot kapott.
A kérdőív további részében a fejlesztő értékelés földrajzórai használatáról szóló kérdések szerepeltek. A fejlesztő értékelésnek gyakran része valamilyen ön- vagy társértékelési eszköz. Az erről szóló kérdésben a válaszokból az derült ki, hogy a kitöltők többsége (56%) egyáltalán nem használ önértékelést, 28% ritkán, 14% gyakran, és csak 3% használja rendszeresen. A társértékelés használatában ennél kicsit magasabbak az értékek. 39% soha nem használ társértékelő eszközöket, de ugyan ennyien vannak azok is, akik bár ritkán, de használják. 17% használ gyakran és 6% használ rendszeresen ilyen értékelést.
A konkrét fejlesztő értékelési eszközök ismeretéről és használatának gyakoriságáról szóló kérdés eredményei azt mutatják, hogy a kitöltők nagy része nem ismeri ezeket az eszközöket vagy ismeri, de egyáltalán nem, vagy csak ritkán használja azokat. Az egyetlen, amit minden kitöltő ismer az a szöveges értékelés, de a legtöbben (47%) ezt is csak ritkán használják. A pontozásos értékelőtáblázatot, a befejezetlen mondatok kiegészítését, a tanulási naplót és a portfóliót a válaszadók több, mint 80%-a ismeri, ennek ellenére legnagyobb részük soha nem használja ezeket. Vannak olyan eszközök is, amelyeket a kitöltők több, mint 60%-a nem ismer. Ilyenek a pókháló, a T-kártya és a kulcs-kártyák. Az eszköz, ami a legtöbb olyan visszajelzést kapta, hogy rendszeresen használatban van az a plusz-mínusz diagram, de ezt is csupán 11% használja ilyen gyakorisággal.
A válaszokból kapott adatokból az is megállapítható, hogy a kevesebb tanítási tapasztalattal rendelkező tanárok több fejlesztő értékelési eszközt ismernek és használnak. A következő ábra azt mutatja meg, hogy a megadott tanítási tapasztalattal rendelkező válaszadók közül hány százalék adott olyan választ, hogy használja az adott értékelési eszközt akármilyen gyakorisággal (ritkán, gyakran vagy rendszeresen). A tizenhárom felsorolt értékelési eszközből nyolcnál az az eredmény jött ki, hogy a 0–10 év tanítási tapasztalattal rendelkező tanárok használják ezeket a legnagyobb arányban. Ennek egyrészt az lehet az oka, hogy a fiatalabb pályakezdő tanárok még nyitottabbak az új módszerek bevezetésére vagy az ezekkel való kísérletezésre, valamint talán egyetemi tanulmányaik során is nagyobb eséllyel találkoztak ezekkel, mint azok, akik már több, mint 10 éve a pályán vannak.
A kérdőívben szerepeltek olyan kérdések is, amelyek azt tárták volna fel, hogy az egyes értékelési eszközöket milyen tevékenységek értékelésére és mely évfolyamokon használják a tanárok. Mivel viszont a válaszadók jelentős része nem ismeri vagy nem használ ilyen értékelési eszközöket, nem igazán vonhatók le jelentős következtetések ezekkel kapcsolatban. Ami mégis kiemelkedik a válaszok közül az az, hogy amennyiben használnak fejlesztő értékelési eszközt, azt legnagyobb arányban prezentációk értékelésére használják. Az évfolyamok viszonylatában pedig az látszik, hogy aki használja bármelyik eszközt, az minden általa tanított évfolyamon használja ezeket. Azért meglepő, hogy ennyire alacsony százalékban alkalmazzák a fejlesztő értékelést a kitöltő tanárok, mert amikor arra a kérdésre válaszoltak, hogy szerintük igénylik-e a tanulók a fejlesztő értékelést az ötfokozatú értékelés mellett, akkor a válaszadók 44,4%-a úgy gondolta, hogy igen. Csak 13,9% gondolta, hogy a tanulók nem igénylik ezt, 41,7% pedig nem tudja eldönteni.
Azt is szerettem volna megismerni, hogy a fejlesztő értékelés milyen előnyeit és hátrányait látják a tanárok. A kérdésben felsorolt előnyök és hátrányok közül akármennyit bejelölhettek, emellett egyéb válaszokkal is kiegészíthették listákat. A kitöltők 82%-a gondolja előnyösnek a fejlesztő értékelés használatát azért, mert támogatja a tanulók fejlődését, 64%-a mert egyénre koncentrálható, 50%-a mert a tanulók jobban belevonódnak az értékelési folyamatba, 36%-a mert konkrét célokat fogalmaz meg, és 29%-a mert motiválja a tanulókat.
A hátrányok közül a legtöbb jelölést az kapta, hogy a fejlesztő értékelés használata túl időigényes (81%), magas százalék (67%) jelölte még azt is, hogy nincsen elég ismerete róla. A kitöltők 28%-a úgy érzi, hogy a tanulók nem együttműködők az ilyen értékelés használatában, 11% pedig úgy gondolja, hogy érdemben nem segíti a tanulók fejlődését. Az egyéb válaszok között többször megjelent az is, hogy az iskolában nem elterjedt a fejlesztő értékelés használata és emiatt nehézségekbe ütköznek.
Végezetül arra is rákérdeztem, hogy hasznosnak tartanák-e tanárként, ha készülne egy olyan kiadvány, ami a fejlesztő értékelés lehetőségeiről szólna, a földrajztanításra fókuszálva. Erre a válaszadók túlnyomó többsége igennel válaszolt (88,9%), és csupán 11,1% gondolja úgy, hogy nincsen erre szükség.
A tanulói kérdőív értékelése és értelmezése
A tanulói kérdőívet kitöltők lefedik az összes olyan évfolyamot, ahol a földrajz tantárgy kötelezően szerepel a tantervben, 182 7–10. osztályos diák töltötte ki, általános iskolások és gimnáziumba járók egyaránt. A kitöltők 46%-a 10. osztályos, 25,3%-a 9. osztályos, 16,5%-a 7. osztályos, 12,1%-a 8. osztályos. A tanulói kérdőív rövidebb volt a tanári kérdőívhez képest, az alapinformációk megadása után csak hat kérdésből állt. Azért döntöttem rövidebb kérdéssor összeállítása mellett, mert úgy gondoltam, hogy ha a túl hosszú a kérdőív, akkor a tanulók egy bizonyos idő után megunnák és már csak túl akarnának esni rajta, ami azt eredményezné, hogy nem gondolkodnának a válaszaikon, csak érzésre választanának valamit.
Az első kérdéssel szerettem volna megismerni azt, hogy a tanulók milyen jellegű értékeléseket kapnak a tanároktól egyes tevékenységek értékelése során. Az eredmények azt mutatják, hogy a legtöbb tevékenységre (amennyiben végeznek ilyet a földrajzóra keretein belül) túlnyomó részben vagy hagyományos ötfokozatú osztályzatot vagy semmilyen visszajelzést nem kapnak a tanulók. Kiemelkedik még az értékelési formák közül néhány tevékenységnél a rövid szóbeli értékelés, valamint a társértékelés is. Projektbeszámolók esetén például az osztályzat mellett hasonlóan magas arányban kapnak társértékelést is. A válaszok alapján a pontozásos értékelés és az írásbeli értékelés egyáltalán nem elterjedt értékelési eszköz.
A kérdéssorban arra is lehetőségük volt a tanulóknak, hogy megosszák a véleményüket azzal kapcsolatban, hogy ha választhatnának, milyen jellegű értékelést kapnának szívesen adott tevékenységekre. Mivel ebben a kérdésben ugyanazok a tevékenységek voltak felsorolva, mint az előzőben, könnyen összehasonlíthatók az eredmények, és ezzel láthatóvá válik, hogy mennyire egyeznek a tanulók igényei azzal, amit jelenleg kapnak a tanáraiktól. Az eredmények azt mutatják, hogy a tanulói igényeket csak részben elégíti ki az, amit jelenleg kapnak. A tanulók valóban szeretnének osztályzatokat kapni a tevékenységekre, viszont a diagramon egyértelműen látszik, hogy majdnem minden tevékenységtípusnál nagyobb igény lenne a különböző értékelési formákra is az osztályzatok mellett. Főleg a rövid szóbeli értékelés az, ami minden tevékenységnél kiemelkedik, valamint az is látványos, hogy a tevékenységek többségénél nem elégedettek azzal a tanulók, hogy semmilyen értékelést nem kapnak. A társértékelés is több helyen megjelenik nagyobb százalékban, viszont érdekes látni a projektbeszámolónál, hogy itt kevesebb lenne rá az igény ahhoz képest, hogy jelenleg mennyit használják.
A társértékelésről külön kérdés keretében is gyűjtöttem a tanulók véleményét, hogy jobban belelássak az ezzel kapcsolatos véleményükbe. A kérdésre a tanulók vagy az előre megadott válaszok közül választhattak, vagy írhattak saját választ is. A válaszokból az látszik, hogy a társértékelés jelenleg elég megosztó a diákok között, különböző okok miatt.
Az egyértelműen kijelenthető, hogy a legtöbb diák, aki szívesen alkalmazna társértékelést, csak úgy fogadná el azt, ha mellette tanári értékelést is kapna. Akik pedig nem szeretnének társértékelést, közülük a legtöbben azért utasítják el ezt, mert úgy gondolják, hogy a társaik nem értékelnek reálisan. Összességében (az egyéb válaszokat is figyelembe véve) több olyan válasz érkezett, ami támogatja a társértékelést, azonban csak 0,8%-kal, tehát jelenleg azt látjuk, hogy a diákok társértékeléssel kapcsolatos véleményei és tapasztalatai nem feltétlenül pozitívok. Ez egyrészt következhet abból, hogy nincsenek hozzászokva, nincsen elég tapasztalatuk, mert leginkább osztályzatokat kapnak értékelésként a munkájukra. Másrészt abból is, ami a válaszok között is indokként szerepel: nem bíznak a társaik véleményében.
A kérdőív további kérdéseire adott válaszok is azt mutatják, hogy bár hajlanak a tanulók a tanártól származó ötfokozatú osztályzatoktól eltérő értékelések felé is, nem tudnák ezt teljesen elengedni, sok bizonytalanság van bennük a más értékelési formákkal kapcsolatban. Arra a kérdésre, hogy segítség lenne-e nekik, ha az ötfokozatú értékelésen kívül másféle értékelést is kapnának, többen válaszolták azt, hogy talán (46,7%), mint hogy egyértelműen igen (42,3%), tehát látszik, hogy bizonytalanok. Arra a kérdésre pedig, hogy szívesen eltérnének-e az ötfokozatú értékeléstől, a legtöbben azt válaszolták, hogy igen, de csak ha marad az ötfokozatú értékelés is (35,9%).
Végezetül, az utolsó kérdés a tanulókhoz az volt, hogy segítség lenne-e nekik, ha már egy feladat megoldása előtt tudnák, hogy az milyen módon, mely szempontok alapján lesz majd az értékelve. Erre a válaszadók 90,6%-a igennel válaszolt, 6,6% talánnal, és csak 2,8% válaszolt nemmel. Ez azért lehet fontos nekünk tanárként, mert ha előre tájékoztatjuk a tanulókat, segíthetünk eltűntetni bennük azt a bizonytalanságot, amit esetleg éreznek az ötfokozatú értékeléstől való eltéréssel kapcsolatban, és elkezdhetjük ezeket beépíteni a földrajzórákba.
A kérdőíves felmérés eredményeinek összegzése
A tanári és a tanulói kérdőívek kitöltőinek visszajelzéseiből az látszik, hogy a tanároknak csak nagyon kis része ismer és használ bármilyen olyan értékelési ezközt, ami eltér az ötfokozatú osztályzattól, annak ellenére, hogy látják milyen előnyök származhatnának ezekből. Ezt leginkább azzal magyarázzák, hogy a fejlesztő értékelési módszerek használata túl időigényes, valmint nincsen elég ismeretük róluk. A tanulóknak egyértelműen lenne igénye más értékelési módokra az osztályzatok mellett, azokat kiegészítve, és ezzel az igénnyel a tanárok nagy része tisztában is van. Ebből a helyzetből úgy lehetne előrelépni, ha az osztályzatok mellett fokozatosan, a tanulókkal folyamatosan együttműködve, egyeztetve a tanárok elkezdenének bevezetni másféle értékelési módokat is, így a tanulók megtapasztalhatnák, milyen előnyök származnak nekik ebből, és megtanulhatnák, hogyan használják ezeket hatékonyan a saját fejlődésük segítésére.
Szerkesztői megjegyzés: a tanulmány folytatásában a módszertani műhely rovatban közzéteszünk gyakorlati példákat olyan egyszerű fejlesztő értékelési eszközökre, amelyek könnyen adaptálhatók szinte bármely témakör tanítása és tanulói produktum értékelése során.
