Bevezetés
A tanulók Európáról, az Európai Unióról (EU) alkotott tudásának és látásmódjának formálásában az iskolai tananyagok tartalmi jelentősége és megközelítése kulcsfontosságú. Jelen tanulmány célja, hogy napjaink általános iskolai földrajz- és történelemtankönyveinek elemzésével megvizsgálja, azok révén milyen mértékű és mélységű ismeretanyaghoz férhetnek hozzá a diákok az EU-ról Magyarországon. Ezen témakör a földrajz és a történelem tantárgyi koncentrációjának egy példája a sok közül. Az Európai Parlament közvéleménykutatása (Eurobarométer, 2024) alapján a magyar lakosság 41%-a rendelkezik pozitív mentális képpel az EU-ról. Ennek fényében az EU köznevelésben való mindennemű megjelenítése meghatározó, hiszen fontos az, hogy „a tanulók a maga sokféleségében megtapasztalják az európai identitást, valamint hogy erősödjön a helyi, regionális és nemzeti identitást és tradíciókat kiegészítő pozitív és inkluzív európai összetartozás érzése” (link1 3. p.).
A tanulók iskolai életében a tankönyvek szerepe átalakulóban van (Balázs B. et al. 2017), de még mindig fontos és hiteles forrást képeznek. Az elemzés az általános iskolai tankönyvek tartalmi összevetésén alapul, kiemelve a földrajz és történelem tantárgyak közötti kapcsolódási pontokat és az Európai Unióval összefüggő témák megjelenését. A körvonalazódó eredmények előre vetítik, hogy mind a földrajz-, mind pedig a történelemtankönyvek fontos szerepet játszanak az Európai Unióval kapcsolatos tanulói szemléletformálás folyamatában, azonban eltérő megközelítésmóddal és hangsúlyokkal jelenítik meg a vonatkozó tudástartalmakat. Seres Z. (2021) szerint a két tantárgy kulcsfogalmai, fejlesztési céljai között számos átfedés található, amelyek az évfolyamok szintjén sokszor elcsúsznak. Ezen átfedéseket három típusba sorolja: 1. topográfiai-téri, 2. gazdaságföldrajzi-gazdaságtörténeti, 3. társadalomföldrajzi-társadalomtörténeti jellegű fejlesztési feladatok és kulcsfogalmak.
A kutatásmódszertani háttér
Jelen tanulmány a hazai általános iskolai földrajz- és történelemtankönyvek kvalitatív elemzésére vállalkozik, az Európai Unióval kapcsolatos tankönyvi ismeretanyag hozzáférésének minőségi tényezőire összpontosítva. A vizsgálat folyamatelemzésként tipizálható (Tholey, M. 1996). Elemzésünk részeként az évfolyamokon való előrehaladást és a témában való elmélyedés lehetőségének mértékét vizsgáljuk, kiegészítve a két tantárgy közötti kapcsolat és átfedés feltárásának elemzésével.
A kutatás során vizsgáljuk, hogy a tankönyvi változatokat („A” és „B”) tekintve – az azonos általános iskolai évfolyamok mentén – hány tankönyvet rendeltek a köznevelési intézmények a 2023/2024. tanévben. Ennek megállapításához a KELLO adatbázisára támaszkodtunk (a kutatáshoz szükséges adatokat a KELLO Könyvtárellátó Nonprofit Kft. egyedi adatszolgáltatási kérelem során biztosította). A rendelések számát tükröző adatsorok nem csupán a változatok közötti választási tendenciák láttatására alkalmasak, hanem kulcsfontosságúak a tankönyvrendelési folyamat megértésében is. A pedagógusok és munkatársak első körben az adott iskola könyvtárából szolgálják ki a tanulókat tankönyvekkel. Csak akkor rendelnek, ha azokból nincs elég példány, a tankönyvi kötetek sérültek, vagy azokból a szaktanár nem kér példányt. A rendelések nyomon követése kulcsfontosságú a tankönyvrendelési folyamat optimalizálásában, elősegítve a rendelési trendek és szükségletek megértését.
A kutatás célja túlmutat az ún. EU-tematikát közvetítő tankönyvi tartalmak feltárásán és számbavételén, a (keret)tantervi háttér feltérképezése éppúgy kiemelt célként jelenik meg, hiszen a pedagógusok a tanítás során ennek megfelelően építik fel a tanmeneteiket.
A tankönyvi kötetek áttekintése és a téma (tankönyv)kutatási előzményei
A földrajz tantárgy tankönyvei
A földrajz tantárgy tankönyvei kapcsán F. Dárdai Á. – M. Császár Zs. (2006) kiemeli, hogy azok napjaink társadalmának és környezetének megértésére összpontosítanak problémaközpontú módszerekkel. Céljuk a diákok aktív részvételének fejlesztése a környezeti jelenségek megértésében és a problémamegoldásban. Emellett elősegítik a történeti-földrajzi szemlélet kialakítását, amelynél figyelembe veszik a földrajzi helyzet változó értékeit és dimenzióit. Seres Z. (2021) kiemeli, hogy a 2020-as NAT-on alapuló újgenerációs tankönyvek nagy változásokon mentek keresztül: az átlagosan négy oldalas leckék többnyire két oldalasra csökkentek; a pedagógiai dimenziókkal operáló ábrák és kérdések kikerültek. Szerinte „A tankönyvekben található információk, feladatok még kevésbé elegendőek ahhoz, hogy a tanulók megértsék, elsajátítsák a tananyagot […] Mindenképpen szükség van tehát arra (ha eddig még nem tettük meg), hogy beemeljünk más forrásokat is a tanítási gyakorlatba” (p. 113.).
Jelen tanulmányban a 2020-as NAT-ra épülő általános iskolai földrajztankönyveket vizsgáljuk. Az általános iskolákban két különböző kiadói kódú – 2020-as NAT alapú – tankönyv található, egy „A” és egy „B”. Fontosnak tartjuk a természettudomány-tankönyvek vizsgálatát is, hiszen e tantárgy integrált természettudományi szemlélete alapozza meg többek között a földrajz tantárgy során alkalmazandó természettudományos megközelítést.
A tankönyvek vizsgálatakor lényeges elem, hogy e tankönyvek mennyi diákhoz jutnak el, felfedezhető-e valamilyen tendencia a rendelések számában. A következő ábrán azt tüntettük fel, hogy a természettudomány-, illetve földrajztankönyvek két verziója közül melyikből hány darabot rendeltek a köznevelési intézmények a 2023/2024-es tanévben a KELLO adatai alapján. A rendelések alapján látható, hogy a természettudomány-tankönyvek esetén erősen eltolódott a rendelések száma az „A” változat irányába, míg a földrajztankönyvek esetén általános iskolában a „B” változat volt a népszerűbb (1,7-szer magasabb rendelési arány).
A történelem tantárgy tankönyvei
F. Dárdai Á. – M. Császár Zs. (2006) kiemeli, hogy az „alsóbb szinten a tanítás inkább a múltat élményszerűen megjelenítő történetek tanításán, viszonylag kevés tényanyag elsajátításán és egyszerűbb összefüggések megértésén alapul” (p. 180.). Gimnáziumokban és szakközépiskolákban a tanulók az általános iskolában szerzett ismereteket mélyítik el, nagyobb súlyt fektetve a történelmi megismerést segítő készségek és képességek fejlesztésére (F. Dárdai Á. – M. Császár Zs. 2006). A 2020-as NAT esetén ez némileg már módosult: „a 9–12. évfolyamok tanterve spirális módon épül az 5–8. évfolyamokéra, és nem ismétli automatikusan azokat” (link1. p. 345.). Általános és középiskolában is két eltérő kiadói kódú – 2020-as NAT alapú – történelemtankönyv található; az egyik az ,,A”, míg a másik a ,,B” jelzést kapta. Az Oktatási Hivatal tankönyvei mellett középiskolákban a Szent István Társulat által kiadott ún. katolikus tankönyvek is szerepelnek a választható tankönyvek listáján, ezekből még nem érhető el általános iskolai verzió.
A következő ábrán az látható, hogy – a földrajztankönyvekhez hasonlóan – a történelemtankönyvek közül mely tankönyvből hány darabot rendeltek a köznevelési intézmények a 2023/2024-es tanévben. Az általános iskolák ötödiktől hetedik osztályig a „B” változatból rendeltek többet, egyedül a nyolcadik osztályban döntöttek az iskolák inkább az „A” változat mellett. Látható, hogy az „A” és a „B” változatok rendelési száma között alacsony az eltérés szemben a természettudomány- és földrajztankönyvekkel.
A tankönyvek változó szerepe
Az Európai Unióról szóló tananyagok túlnyomórészt csak a történelemmel, a földrajzzal és a közgazdaságtannal kapcsolatos ismeretekre korlátozódnak, nem térnek ki az EU demokratikus jellegére, sokszínűségére és az emberi jogok kérdéskörére. Ez a hiányosság arra vezethet, hogy az emberek kevésbé állhatnak az EU mellé. Voicu, M. – Ramia, I. (2021) szerint az EU 27 országában közös az etnikai európai identitás értelmezése, azonban a kulturális értékek különbözők lehetnek. Mindezek fényében fontos lenne, hogy az állampolgárokban kialakult vélemények ne csak találgatásokra vagy álhírekre, hanem valódi tudásra támaszkodjanak. A diákok számára pedig ehhez egy hivatalos forrás lehet a tankönyv.
Stein, G. (1995) szerint a tankönyv a társadalmak által létrehozott termék, maga is társadalmi tartalmak, viszonyok, értékek leképeződése, így sok minden kiolvasható belőle, többek közt az adott kor szellemi életének tükröződése, továbbá történeti kordokumentumként is értelmezhető (Dárdai Á. 2002a). Előbbiek alapján kiemelhető, hogy a tankönyvek fontos segédeszközei lehetnek a tanulásnak és nagyon sok szempontot tükröznek, amelyek kifejezetten hatással lehetnek a tanulók látásmódjára, így fontos a vizsgálatuk. Hangsúlyozni szükséges azonban, hogy a tankönyv már nem egyedüli privilégiuma az információforrásnak a köznevelési rendszerben, a digitális taneszközök szerepe nő; a hagyományos tankönyvek színesíthetők a törzsszövegek mellé beillesztett szemléltető funkciókat betöltő ábrákkal, QR-kódokkal, amelyek online felületen megvalósítható problémamegoldó, a kritikai szemléletet fejlesztő, gondolkodtató és játékos feladatokra vezetnek (Balázs B. et al. 2017).
F. Dárdai Á. – Dévényi A. (2020) kiemeli, a 2000 utáni nemzetközi trendek elemzése során megfigyelhető, hogy a tankönyvkutatások világszerte mozaikszerűen folynak. E kutatások mind nemzetközi, mind nemzeti szinten általában egy-két szakember vagy kisebb kutatócsoport által végzett munkákhoz kötődnek. A Pécsi Tudományegyetem az egyik meghatározó műhelye a 2000-es évek óta a hazai földrajztankönyv-kutatásnak, főként M. Császár Zs. és F. Dárdai Á.munkásságának köszönhetően. Dárdai Á. (2002a) a tankönyvkutatás hazai módszertani alapjait fektette le, M. Császár Zs. (2004) az Európa-képet, F. Dárdai Á. – M. Császár Zs. (2004) az Afrika-képet, F. Dárdai Á. – M. Császár Zs. (2006) a Balkán-képet, M. Császár Zs. – Vati T. (2006) az iszlámképet, Varjas J. et al. a migrációt, míg Cserti Csapó T. (2023) a cigányság helyzetének megjelenítését vizsgálták a földrajz- és történelemtankönyvekben.
A hazai tankönyvek kapcsán Makádi M. (2022) hangsúlyozza, hogy azok mindig lenyomatát képezték az adott kor társadalmi, oktatásirányítási, a pedagógiai felfogásának, valamint, hogy a tankönyvek tartalmi és szakmódszertani megítélésében soha nem érhető el teljes egyetértés. A tankönyvek szerepe átalakulóban van, amivel összefüggésben egyre inkább előtérbe kerül a Z-generációs sajátosságok figyelembevétele. Egy korábbi munkájában (2019) ráirányítja a figyelmet arra is, hogy az újgenerációs tankönyvek fontos eszközei a tanulási paradigmaváltásnak, hiszen a szerkesztési elvek tekintetében egyre inkább az aktív tanulás felé tolódik el a hangsúly; a földrajztanárok feladata, hogy a tankönyvekben szereplő feladatok és tartalmak közül a tanítási célok alapján válogassanak. Gerlang V. (2020) vizsgálata alapján azonban kiemelendő, hogy a tanulók nem szívesen használják a tankönyveiket és még kevésbé vonják be azokat a tanulási folyamatba, és arra is felhívja a figyelmet, hogy a világban történő gyors változásokat a tankönyvek nem tudják megfelelő sebességgel követni.
Európa megjelenítése a magyar földrajz- és történelemtankönyvekben
Domokos Zs. (2002) kiemeli, hogy a rendszerváltás előtti történelemtankönyvekben az európaiságnak a „földrajzi értelme volt kiemelt, továbbá egy gazdasági és ideológiai alapú nyugati és keleti régió volt – mint ellenségkép – megjelenítve” (p. 8, lásd még Molnár-Kovács Zs. 2015). Egészében csak az 1990-es évek elejétől jelentek meg a tankönyvek Európa-képét vizsgáló tanulmányok, köztük Domokos Zs. (2002), Dárdai Á. (2002a, 2002b), M. Császár Zs. (2004), Szabolcs O. – Katona A. (2006), Molnár-Kovács Zs. (2014, 2015, 2016, 2020) munkái. E vizsgálatok egyik központi kérdésköre az integrációval kapcsolatos viszony, aminek kapcsán F. Dárdai Á. (2011, 2012) kiemeli, hogy az európai integráció ábrázolása a tankönyvekben nagyban egybeesik azzal, hogy milyen az adott ország viszonya az EU-hoz (például Németország és Ausztria esetében pozitív tankönyvi Európa-kép jellemző, viszont Svájc esetében ez inkább negatív irányba hajlik).
F. Dárdai Ágnes 10 év elteltével – kimondottan a magyar, azon belül pedig a 2005 és 2010 között megjelent történelemtankönyveket vizsgálva – megismételte korábbi, a 2000-es évek elejéhez kötődő integrációközpontú tankönyvvizsgálatát (F. Dárdai Á. 2011, 2012), hogy feltárja az esetleges változásokat. A szerző az eredménynek kapcsán így fogalmaz: „Összegzésként megállapítható, hogy a 2001-es vizsgálatnál feltett kérdésre adott válasz sajnos ugyanaz maradt 10 év múltán is: a vizsgált történelemtankönyvek Európáról keveset mondanak. Az európai integrációról valamivel többet, de inkább csak történeti tényismeretet közölnek. A másik következtetés, hogy a tankönyvek európai integrációs képe sajnos statikus, nem rendelkezik pedagógiai dimenzióval, egyáltalán nem jövőorientált és nem ösztönzi a tanulóinkat arra, hogy nekünk valami közünk van Európához, és hogy ezért magunknak is sokat kell tennünk” (F. Dárdai Á. 2011 pp. 66–67.). Előbbihez szorosan kapcsolódik M. Császár Zsuzsa (2004) kutatása, amely a földrajztankönyvek szempontjából vizsgálja a témakört. A szerző szerint „Megállapítható, hogy mindegyik tankönyvben, hasonlóan a történelemtankönyvekhez, definiálatlan marad az Európa-fogalom, csak fejezetcímként vagy földrajzi topográfiai alapfogalomként jelenik meg. A tankönyvek többsége csak általános paraméterek mentén szól Európáról – kiterjedés, lakosság, általános jellemzők szintjén. […] Nincs egyik tankönyvben sem utalás Európa egységére és egyben sokféleségére. Nem derül fény Európa régióinak különbségére gazdasági, társadalmi vonatkozásban” (M. Császár Zs. 2004 p. 81.). Ugyanakkor – ellentétben a történelemtankönyvekkel – a földrajzi tankönyvekben az EU markánsan megjelenik: „Mindkét képzési ciklusban a földrajztankönyvekben Európa elsősorban a kontinens nyugati felét, főleg a mai Európai Unióval azonosítható Európát jelenti, míg a többi ország keleten, délkeleten hátrányból indulván felzárkózni szándékozó országokat testesít meg. Ez az Európai Unióra leszűkült Európa komoly erőcentrum, tehát érdemes idetartozni. Mindez komoly előnyökkel jár a tagországoknak és a csatlakozóknak” (M. Császár Zs. 2004 p. 83.).
Az európaiság megjelenése a NAT 2020-ban és a kerettantervekben
A földrajztanítással kapcsolatos tantervi előírások főbb pontjai
A hazai, legfrissebb, módosított Nemzeti alaptanterv (link4) alapján az általános iskolában a földrajz tantárgy tanítása során a közelitől a távoli felé haladás figyelhető meg térben. Közvetlen lakókörnyezetünktől kiindulva hazánk, majd a Kárpát-medence térségét tárgyalja a tantárgy, amely tudásanyagot végül elhelyezi a kontinensek, köztük Európa ismeretanyaga között, majd mindezt végül egy gyakorlatorientált ismereteket nyújtó gazdasági tananyaggal zárja. A kifejezetten Európával foglalkozó kerettantervi témakör (Európa földrajza) az általános iskolai tananyagnak 22%-át teszi ki (link6).
A 2020-as NAT alapján a földrajz tantárgyban a nevelési-oktatási szakasz végére a tanulónak képesnek kell lennie az Európai Unió társadalmi-gazdasági jellemzőinek ismertetésére és világgazdasági szerepének példákkal való igazolására. Emellett össze kell tudni foglalnia az Európai Unió működésének földrajzi alapjait, példák segítségével bemutatni az Európai Unión belüli társadalmi-gazdasági fejlettségbeli különbségeket, és megnevezni a felzárkózást segítő eszközöket, példák alapján jellemezni és értékelni Magyarországot az Európai Unióban.
A 2020-as 5–6. évfolyamos természettudományos kerettantervek (link5). Európa kapcsán egyedül a természetföldrajzi fekvés meghatározását tűzik ki oktatási célként. Az EU-val kapcsolatos tananyag a 7–8. osztályos földrajzban jelenik meg bővebben (link6). A kerettanterv szerint a tanulónak a 8. osztály végére a földrajz tantárgyban tanultakra építve reális alapokon nyugvó Európa-tudattal kell rendelkeznie. Tudnia kell probléma- és értékközpontú megközelítéssel jellemezni a kontinens tipikus tájait, településeit, térségeit, és ismertetni az Európai Unió társadalmi-gazdasági jellemzőit, példákkal igazolni világgazdasági szerepét. Az előbbi kapcsán pedig a tanulónak a társadalomföldrajzi tudást országcsoportok alapján össze kell tudni hasonlítania és össze kell tudni foglalnia az EU-n belül.
A 2020-as Nemzeti alaptanterv bevezetésével jelentős változások történtek a földrajz tantárgyban. Az új tananyag nagyobb súlyt fektet a gyakorlatias megközelítésre és a regionális földrajzi ismeretekre. Emellett célja, hogy olyan alapvető tudást és készségeket adjon a tanulóknak, amelyek segítik őket a mindennapi életben és az önálló tanulásban. A tanároknak ugyanakkor új kihívásokkal kell szembenézniük, különösen a rendelkezésre álló kevesebb időkeret miatt. Ennek ellenére a 2020-as NAT és kerettantervek tükrözik a földrajzoktatásban bekövetkezett pozitív változásokat és a módszertani megújulást. Egy vizsgálat szerint azonban „a tantervi törekvések ellenére évtizedek óta nem képes elszakadni a tananyagtartalmat fetisizáló, tanár- és számonkérés-központú attitűdtől, alig tapasztalható elmozdulás az aktív tanulás irányába” (Seres Z. – Makádi M. 2022 p. 84.). A NAT által elindított szemléletváltás és tartalmi fókuszváltás hatással van a tankönyvek tartalmára és szerkezetére, amelyeknek reflektálniuk kell az új oktatási paradigmára, különös tekintettel a gyakorlatias megközelítésre és a regionális földrajzi ismeretek hangsúlyozására (Farsang A. – Ütőné Visi J. 2020).
A történelemtanítással kapcsolatos tantervi előírások főbb pontjai
A magyar történelemtanítás az elmúlt évtizedekben átfogó változásokon ment keresztül, különösen a rendszerváltozás óta. Az oktatási kérdéskörök tárgyalásában kiemelt jelentőségűvé vált az, hogy hogyan kell egyensúlyt teremteni a hagyományos, kultúraközpontú megközelítés és a közéleti elkötelezettség, valamint a jelen társadalmi kihívásaira összpontosító szemlélet között. Az állampolgári nevelés és a nemzeti identitás formálása hagyományosan fontos szerepet játszik a történelemtanításban Magyarországon. Ez a szerep a rendszerváltozás és az Európai Unióhoz való csatlakozás után is fennmaradt. Az oktatás célja továbbra is a nemzeti identitás erősítése, miközben az európai identitás kialakítása is meghatározó szempont (Kinyó L. 2005, Gyertyánfy A. 2021).
A történelem általános iskolai kerettanterve (link7) kronologikusan halad az időben. Az Európai Unióval először ötödik osztályban a történelmi jelképek és az időmérés tárgyalásakor találkoznak a diákok, ahol az Unió zászlaját említik meg a szerzők. Ezt követően hatodik és hetedik osztályban semmilyen utalást nem találunk az Európai Unióra, amely magyarázható azzal is, hogy a hetedik osztályos tananyag Magyarország szovjetizálásáig tart. A nyolcadik osztály az, ahol az „A” változat hét leckében említi az Európai Uniót, míg a „B” verzió tizenegy leckében. A kerettantervet megvizsgálva a történelemtankönyvek megközelítőleg 8–12%-ban foglalkoznak az Európai Unióval.
A 2020-as NAT szövegszerűen nem fogalmaz meg az Európai Unióval kapcsolatos nevelési-oktatási célokat, eredményeket, azonban rejtett módon számos fő témakörön belül ezt a diákoktól elvárhatóvá teszi. Erre példa, hogy ismerniük kell az európai civilizációs történelmet, kultúrát, identitást, értékeket. A NAT módosításával párhuzamosan a történelem-módszertani kutatásokban megjelent egy modernebb szemlélet, amely hangsúlyozza a tanulók különböző képességeinek fejlesztését, például az ismeretszerzés, a kommunikáció, a gondolkodás, valamint a történelmi térben és időben való tájékozódás képességét. Ez az új megközelítés hosszú vitákhoz vezetett a tantervi tartalom és a tanítási módszerek tekintetében (F. Dárdai Á. – Kaposi J. 2021). Az egyik fő kérdés az volt, hogyan lehet integrálni az állampolgári ismereteket, attitűdöket és készségeket a hagyományos tananyagba és tevékenységekbe. Ez a folyamat további vitákat gerjesztett az oktatási közösségben; a tantervfejlesztőket és a tanárokat egyaránt kihívás elé állította (Katona A. 2004, Kaposi J. 2020).
A 2020-as NAT-ra épülő történelem kerettanterv (link7) – a NAT-tal ellentétben – már részletes fejlesztési és oktatási célokat fogalmaz meg az EU-val kapcsolatban. Az ismeretanyag kapcsán olyan fogalmak, dátumok, folyamatok ismeretét várja el, mint pl. integráció, euró, Európai Unió, római szerződés, maastrichti szerződés, magyar csatlakozás. Fejlesztési célként megfogalmazza, hogy a diákok értsék az EU céljait, az integráció eredményeit és problémáit, valamint a közép-európai országoknak és népeiknek a társadalmi átalakulásból következő sajátos helyzetét.
A történelem és földrajz tantárgyak metszéspontjai az EU-tematika vonatkozásában
A földrajz és történelem tantárgyak tanítása a köznevelésben több ponton is összefonódik (Seres Z. 2021), e megállapítás pedig az Európai Unióval kapcsolatos tananyag vonatkozásában is helytálló. Az alábbi táblázatban összegyűjtöttük, hogy az általános iskolában a kerettantervi témakörök szerint mely leckékben található meg a vizsgált téma. Némely esetben az „A” és „B” változatok esetében más címet adtak a szerzők a tankönyvön belül, de tartalmilag ugyanazt fedték le, ezen leckéket az „A” változat címe alapján tüntetjük fel.
A táblázat alapján láthatjuk, hogy a nyolcadikos történelemtankönyvek a hetedik osztályos földrajzórákon tanultakra már alapozhatnak. A földrajztankönyvek azonban többször is említik az EU-t anélkül, hogy a diákok előzetesen találkoznának vele a földrajzórák során. Az EU a fő tartalmi vonulatát tekintve mindkét vizsgált tantárgy esetében, valamint mindkét tankönyvváltozat esetében megjelenik, azonban a „B” verziós történelemtankönyvet vizsgálva szembetűnő, hogy abban több leckében találunk EU-val kapcsolatos tartalmat. Földrajztankönyvek esetén pedig az „A” változat a magyarországi leckéknél, míg a „B” verzió a nemzetközi kitekintésnél helyez el több EU-val kapcsolatos bekezdést, gondolatot.
A földrajztankönyvek európai uniós szemlélete
A diákok az EU konkrét tárgyalása előtt több részletkérdést tekintve találkozhatnak a tankönyvekben az „EU” vagy „Európai Unió” kifejezésekkel. Ez több szempontból is hasznos, hiszen a megannyi különböző témakör esetén – főleg hazánk földrajzának témaköreiben – már kaphatnak a diákok egy EU-s összehasonlítást, azonban ezzel egyidőben magáról az EU-ról részletesebb tankönyvi kifejtés nem áll a rendelkezésükre. Megelőzőleg a Természettudomány tantárgyban, ötödik osztályban a „B” változat már említ NUTS régiókat, de ez még jelentősen korai a tankönyvi menetet értelmezve. Hatodik osztályban az EU említés szintjén kerül elő, például az egységes európai energiacímkék és a Natura 2000 hálózat tárgyalásakor.
A 7. osztályos földrajz már több ponton kapcsolódik az EU-hoz. A „B” változatú tankönyv korábban említést tesz arról, hogy hazánk az Európai Unió tagállama és – a Magyarországól szóló leckében – a csatlakozáskor nyolc régió kialakítására került sor. A „B” változat az EU-ról szóló lecke előtt egy-egy félmondatnyi terjedelemben szerepelteti az EU-t olyan fogalmakon, ábrákon keresztül, mint például az „uniós oltalom”, megújuló energiaforrások részaránya a hazai, EU-s energiagazdaságban, internetkapcsolattal rendelkező háztartások aránya összehasonlítva az EU-s aránnyal. Az „A” változatban nincs kiemelve, hogy hazánk az EU tagja, azt csak a tankönyv második felében, az EU-s tankönyvi lecke tárgyalása után rögzítik. Ennek ellenére a tankönyv már korán megemlíti a régiók kialakítását, és a hazai tananyag összefoglalása előtti forrásfeldolgozás során az EU-s régiók alapján dolgozza fel Magyarország társadalomföldrajzát (a „B” változathoz hasonlóan). Hazánk földrajzánál az EU-s agrárpolitika körülírása is előkerül.
Az Európa földrajza témakörön belül a természetföldrajzi jellemzést követően találkozunk az európai társadalom jellemzésével, tipizálásával. A „B” változatban található egy részletesebb jellemzés az Európai Unióról: a tagság értelmezése, egy kis történetiség a kialakulásáról és annak előzményeiről, majd – egy bekezdés erejéig – a működés és az EU-n belüli fejlettségi különbségek tárgyalása. Az „A” változat tömörebben foglalja össze mindezeket, de a belső piacról, a támogatási politikáról is szót ejt. Ezen felül az „A” verzió fontos kérdésként megemlíti a jövő kapcsán a nemzeti értékek megőrzésének kérdéskörét. Végül pedig a tankönyvek az EU tagállamait tekintik át, az elhelyezkedésük alapján csoportosítva azokat.
A 8. osztályos tananyagban a pénz kérdéskörét érintve előtérbe kerül az európai közös valuta, a gazdaság kapcsán pedig az uniós jog.
A történelemtankönyvek európai uniós szemlélete
A 8. osztályos történelemtankönyvek leckéiben láthatjuk, hogy a rendszerváltozás után a gazdasági, kereskedelmi kapcsolatok említései felerősödtek, az ateizmus megjelenítése viszont visszaszorult, és végre a határon túli magyarság helyzetével is foglalkoznak a tankönyvek. Bár számukra hazánknak az EU-ba való belépése (2004) sok könnyebbséget eredményezett – a határon túli magyar állampolgárok uniós igazolványt kaptak, és ezzel a határok számukra is átjárhatóbbak lettek, emellett lehetőség nyílt a kettős állampolgárságukra, és ezáltal magyarországi szavazati jogot is kaptak –, a tankönyvek azonban rámutatnak a szlovákiai magyarok példáján a gondokra is, így arra, hogy „A szlovák törvények azonban a kettős állampolgárságot nemzetbiztonsági kockázatként kezelik. Amennyiben a felvidéki magyarok hivatalosan bejelentik kettős állampolgárságukat, kötelesek leadni szlovák okmányaikat, és elvesztik szlovák állampolgárságukat. A szlovákiai népszámlálási adatok szerint itt vállalják legkevesebben magyar nemzetiségüket a külhoni magyarok” (Tóth A. – T. Palágyi M. 2023 p. 79.). Ennek kapcsán a tankönyvek kiemelik, hogy az EU az etnikai kisebbségek kapcsán felmerülő kérdéseket a tagországok belügyeinek tekinti. A modern társadalom másik oldalát is megvizsgálja a tankönyv, ugyanis a jobb élet reményében érkező menekültek egy része papírok és engedélyek nélkül jön az Európai Unióba, így az ellenőrzés hiánya biztonsági kockázatot jelent, esetleg a terrorizmus veszélyét rejtheti magában. A következő ábrán látható egyrészt egy szöveges forrás, amit a tananyagfejlesztők helyeztek el a migrációt tárgyaló törzsszöveg mellé, másrészt pedig egy képi forrás is. A szöveg és kép alapján megállapítható, hogy a tankönyv negatív képet fest a migrációról. A tankönyv ennek kapcsán olyan kérdésekkel is foglalkozik, hogy az így érkező személyek hol és hogyan fognak élni, lesz-e kötelező betelepítés hazánkba.
A témakör központi leckéje a Magyarország és az Európai Unió címet viseli. A tankönyvek hat fő irányból közelítik meg a témát. Egyrészről az unió születése, bővítése, a szerződések és az integráció kerül előtérbe. Másrészről a schengeni térséget, annak előnyeit és hátrányait taglalják. Harmadrészt az unió gazdasági előnyeiről, a közös pénznemről beszélnek. Negyedrészről az európai integráció céljairól, gondolatairól és eredményeiről esik szó. Foglalkoznak továbbá a brexit kérdésével, annak problematikájával. Nem utolsó sorban pedig górcső alá veszik az intézményrendszereket és azok működését.
(Tóth A. – T. Palágyi M. 2023 p. 145.)
A következő lecke foglalkozik a Visegrádi Együttműködéssel, a V4-gyel. Az Amerikai Egyesült Államok című lecke kapcsán a világgazdaság témakörében vizsgálja a „B” változat az Európai Unió helyzetét. Visszatér továbbá a külhoni magyarok kérdéskörére, az ő európai parlamenti választásukra, illetve arra, hogy milyen lehetőségek nyílnak meg számukra a csatlakozás következtében.
Összegző gondolatok
Az iskolai tananyagok összeállításában és tanításában mindig fontos szempont a megfelelő előkészítés és összehangoltság, hogy a diákok teljes körű megértést és tudást szerezzenek. Kutatásunk eredményei azt mutatják, hogy a tankönyvek alapján ez részben megvalósulhat, azonban az EU-hoz kötődő témák mennyisége továbbra is kevés. Mind a földrajz-, mind a történelemtankönyvek az utóbbi időszakban nagy változáson mentek keresztül. A jelenlegi tankönyvszerzők, tananyagfejlesztők a NAT módosításaihoz igazodva az Európa-kép és az EU tágabb szempontrendszerét jelenítik meg. M. Császár Zs. (2004) 20 évvel ezelőtt közzétett kutatási eredményei részben a mai napig érvényesek, hiszen a földrajztankönyvek az EU-hoz tartozást több szempontból is pozitív tényként megerősítik, ugyanakkor az Európáról szóló általános társadalomföldrajzi és gazdasági jellemzők már részletesen, összehasonlító módon jelennek meg. Külön kiemelendő az Európa-fogalom, amelyet a tankönyvek természet- és társadalomföldrajzi megközelítéssel is definiálnak. Emellett a történelemtankönyvek is nagy ívű változást mutatnak, hiszen – az F. Dárdai Á. (2011, 2012) által leírtakhoz képest – több szempontból kerül elő kritikai megközelítés és tágabb összefüggéseket láttató tartalom.
A történelem és a földrajz tantárgyak esetében is megfigyelhető, hogy az oktatási anyagok az Európai Unióval kapcsolatos ismeretek tekintetében eltérő megközelítésmódot nyújtanak. Ennek kapcsán fontos hangsúlyozni, hogy a két tantárgynak nem ugyanaz a feladata, a szerepe, éppen ezért el sem várható, hogy a tanulók a földrajz- és történelemórán az EU-nak ugyanazon tényezőit, szempontjait tanulják. A földrajztankönyvek főként térbeli megközelítést alkalmaznak, az Európai Unió elhelyezkedése és szerepe az európai kontinensen belül hangsúlyosabban jelenik meg. Az EU területi tagoltságának, valamint az uniós politikáknak és gazdasági tényezőknek a földrajzi összefüggésekbe helyezése jelenik meg a tananyagban. A történelemtankönyvek ellenben – a tantárgy jellemzőinek megfelelően – inkább időbeli megközelítést alkalmaznak, kronologikusan haladnak, és az EU említése később, csak nyolcadik osztályban jelenik meg.
Mindkét tantárgy tankönyvei vizsgálják a gazdasági, társadalmi és politikai viszonyokat. Földrajzból ez az EU agrárpolitikájával kezdődik, amelynek keretében összehasonlítják az EU-s és a hazai adatokat. Földrajzból az EU-t érintő témákat általában részletesen feldolgozzák, összehasonlítva más kontinensekkel, az EU-n belüli viszonylatokra is kitérve. Az EU történetével foglalkozó leckék pedig főként az uniós fejlődést, a bővítéseket, a szerződéseket, valamint az integráció gazdasági és politikai vonatkozásait elemzik.
A történelemtankönyvekben a kritikai megközelítés és a regionális együttműködések hangsúlya is megjelenik, az EU intézményeinek működése mellett olyan kritikai kérdések is előtérbe kerülnek, mint például az etnikai kisebbségek helyzete, a brexit kérdésköre és a migráció biztonsági kockázatai. Az EU történelme kapcsán megemlítik továbbá a regionális együttműködéseket, például a Visegrádi Együttműködést, és az EU-n kívüli kapcsolatokat (például az Amerikai Egyesült Államokkal) is tárgyalják. Földrajzból pedig a mélyebb társadalomföldrajzi jellemzők taglalását követően – vitaindítóként – előkerül az EU jövőjével kapcsolatos kérdéskör, például a nemzeti értékek megőrzése és az EU belső fejlődése, annak útjai.
A történelemtankönyvek közül az „A” változat (Borhegyi P. – Nánay M. 2023) próbál a földrajzórákon tanultakra alapozni, a nyolcadikos történelemtankönyvben ez ismétlő kérdések formájában egyértelműen meg is jelenik: „Mit tanultál földrajzórán az Európai Unióról?” (p. 136), „Ismételj! Mit tanultál földrajzórákon az Európai Unió régiós politikájáról?” (p. 142). Társadalomföldrajzhoz köthető kérdés a „B” változatban nincsen, de az „A” verzióhoz hasonlóan tartalmaz természetföldrajzi leírást is a közép-európai régió jellemzésekor.
(Tóth A. – T. Palágyi M. 2023 p. 149.)
Bár a történelem tantárgy esetében már az EU-ról szóló tankönyvi lecke előtt megjelenik az EU valamilyen formában, és a diákok építhetnek a hetedikes földrajzi tudásukra, ugyanakkor ezt a földrajz tantárgyban nem tudják megtenni. A földrajztankönyvek többször is említik az EU-t anélkül, hogy a diákok előzetesen találkoznának vele a tankönyvekben. Elvileg a földrajz tantárgy keretein belül épülne fel az az alap az EU-ról, amelyet a diákok már jól tudnának alkalmazni a történelemórákon, valójában azonban ez a földrajz kapcsán a tankönyvekben nem fokozatos felépítésű. Az előbbiek fényében az egymásra épülő tananyag-felépítés a történelem és földrajz kapcsán egyaránt jól konstruált, azonban a földrajz esetén a hierarchikus tananyag-tagozódás hiányos az EU vonatkozásában, főképpen a természettudomány tantárgy keretében, ahol „túl korán és megfelelő történelmi ismeretek hiányában késztetik a tanulókat az életkori sajátosságaiknak sem mindenben megfelelő, szintetizáló jellegű tananyag elsajátítására” (Ütőné Visi J. 2009).
Összességében megállapíthatjuk, hogy mindkét tantárgyban hangsúlyozzák az Európai Unió fontosságát és szerepét, de eltérő megközelítésekkel és súlypontokkal. A földrajztankönyvek inkább a területi, gazdasági és társadalmi vonatkozásokat emelik ki, míg a történelemtankönyvek inkább az uniós fejlődés, a politikai intézményrendszer és a kritikai kérdések elemzésére koncentrálnak. Elmondható, hogy az általános iskola végére – a tankönyvi leckék tartalma alapján – a diákok széles körű ismeretekkel rendelkezhetnek az Európai Unióról. A vizsgált téma mindkét tantárgyat érintő tantervi és tankönyvi megjelenése is bizonyítja, hogy amennyiben a földrajz és a történelem tárgyat két különböző pedagógus tanítja, a szakmai együttműködés elengedhetetlen ahhoz, hogy a kerettantervi követelmények közül a diákok valóban „reális alapokon nyugvó […] Európa-tudattal” (link6 p. 8.) rendelkezzenek. Azonban a legtöbb európai iskolai gyakorlathoz hasonlóan továbbra sem szerepel átfogóan a tananyagban, hogy az EU mit jelent a demokrácia, a sokszínűség, az aktív polgári szerepvállalás és az emberi jogok szempontjából (link1). Mind a földrajz, mind a történelem tantárgy tekintetében már általános iskolában növelni kellene azon tartalmak mennyiségét, amelyek az EU tagság előnyeit közvetítik, és az európai dimenzió mentén fejlesztik a diákok Európa-képét, -identitását a nemzeti identitással párhuzamosan.
