Az ELTE TTK Földrajz- és Földtudományi Intézetének Földrajz szakmódszertani csoportja résztvevője egy nemzetközi szakmódszertani kutatásnak, ami a tanulók térképi készségeinek fejlesztésére irányul (CENTRAL pályázat, Navigating Maps: Geography Textbook Usage in Digital Times, Berlin–Prága–Budapest, 2019-20.). Ennek részeként próbáljuk feltárni, hogy a földrajztankönyvek mennyiben segítik a téri tájékozódás készségének fejlődését feladataikon keresztül.
Problémafelvetés és kutatási módszerek
Alapvető problémafelvetésünk, hogy a földrajzi tananyagot közvetítő általános iskolai tankönyvek és a hozzájuk szervesen kapcsolódó munkafüzetek feladatai tudatosan, egymásra épülő rendszert képezve szolgálják-e a térképi készségek fejlesztését. Ennek tisztázása céljából a berlini Humboldt Egyetem, a prágai Károly Egyetem és a budapesti Eötvös Loránd Tudományegyetem földrajz szakmódszertannal foglalkozó oktatóiból, doktoranduszaiból és érdeklődő hallgatóiból (országonként 4-5 fő) szerveződött kutatócsoport azonos elvek alapján végezte a kutatását.
Mi az EKE Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet által 2016–2018. között kifejlesztett újgenerációs természetismeret, illetve földrajztankönyveket vizsgáltuk meg (hiszen ezek a hivatalos tankönyvjegyzéken szereplő legújabb fejlesztések). Mivel a hazai általános iskolai földrajztanítás-tanulási folyamatban a tankönyvek a munkafüzetekkel együtt alkotnak metodikai egységet, a munkafüzetek vizsgálatát is elvégeztük. Az 5. és 6. évfolyamos természetismeret tankönyvekben, munkafüzetekben – ellentétben az integrált tantárgyi jelleggel – a földrajzi tartalmak külön fejezetekben rendeződnek, így csak a földrajzi témákkal foglalkozó fejezeteiket vizsgáltuk.
Kizárólag a taneszközök kérdéseit és feladatait tanulmányoztuk, a törzsszöveget és a kiegészítő információhordozókat (ábrákat, képeket, adatsorokat) nem. A feladatokból kiválasztottuk azokat, amelyek kapcsolatba hozhatók a térképekkel, és azokat vizsgáltuk tovább. Megjegyzendő, hogy a három országban különböző a tankönyvek koncepciója. A magyarországi földrajztankönyvek csak módszertanilag indokolt esetben tekintenek információs anyagként a térképekre, a tananyag feldolgozásához szükséges térképek jelentős része a földrajzi atlaszban vagy a munkafüzetben található. A hazai földrajztanítási gyakorlatban, így a tankönyvi és munkafüzeti feladatok között is sokkal nagyobb arányban vannak a gondolkodást és a térképi tájékozódáson kívüli kompetenciaterületeket fejlesztő feladatok, mint a másik két országban. A kutatócsoport egy konszenzussal kialakított rendszer alapján besorolta a feladatokat aszerint, hogy mely térképi készségterületek fejlesztésére irányulnak a cseh partner által kidolgozott modell szerint.
Már a kutatási módszerre vonatkozó döntéshozatalkor érzékeltük azokat a kutatásmódszertani és metodikai problémákat, amelyeket a vizsgálat igazolt is.
A kutatás tapasztalatai
A kutatási eredmények nemzetközi összehasonlítása egy későbbi munkafázis lesz, most csak a magyarországi tapasztalatokat összegezzük.
Az első szembeötlő tapasztalat, hogy a természetismeret és a földrajz tankönyvekben erősen eltérő a tanulók számára megfogalmazott kérdések-feladatok mennyisége. Noha elméletileg a természetismeret tantárgy lényege, hogy a tanulók rácsodálkozzanak a természeti környezetre, annak jelenségeire, folyamataira, cselekedve megtapasztalják legfőbb jellemzőit és összefüggéseit, a tankönyvek és a munkafüzetek feladatai erre kevéssé ösztönöznek. Jóval kevesebb feladat szerepel a természetismereti taneszközökben, mint a földrajziakban. (Megjegyzés: a természetismeret 5–6. osztály és a Földrajz 7–8. osztály tankönyvei eltérő alkotó szerkesztők és taneszközfejlesztők munkájának eredményei.) 5–6. évfolyamon tankönyvi és munkafüzeti leckénként összesen átlagosan 9,2 feladat segíti a tanulók tanulását, a földrajztankönyvekben és munkafüzetekben viszont 29,7 feladat. Ez bizony jelentős eltérés.
Tovább nő az eltérés, ha ezt az eredményt összevetjük a térképi képességekkel összefüggő feladatok arányával. A természetismeret tanításának egyik alapfeladata a szemléleti térképolvasás készségének kialakítása. Ebből a szempontból aggályos, hogy tankönyvi és munkafüzeti feladataiknak csupán 17,5%-a irányul a térképolvasásra. Ezzel szemben az általános iskolai földrajz nyomtatott taneszközeiben ennek a kétszerese (34%). Persze pusztán a feladatok számából nem lehet messzemenő következtetést levonni, mégis elgondolkodtató, hogyan alapozódik meg 5–6. évfolyamon az oknyomozó térképolvasáshoz szükséges készség ilyen kevés feladat támogatásával.
Igaz, szakmódszertani szempontból nem sokat mond sem a földrajztanítás-tanulás folyamatáról, sem a készségfejlesztésről a taneszközökben lévő feladatok száma és a térképhasználatra irányuló tartalma. Annak eldöntése, hogy milyen legyen a szöveg és a feladatok, kérdések aránya, a tankönyvek készítésekor koncepcionális kérdés. Azonban a kompetenciaalapú pedagógia elveinek, a 21. század második évtizedében általános iskolás generáció életkori sajátosságainak, a jövő állampolgári igényeinek figyelembevétele alapján valljuk, hogy a szövegszerű tanulással szemben a problémafelvetések mentén haladó tevékenykedő tanulás vezethet tartós tudáshoz.
Bármely képességterületen a fejlesztés megvalósulásának döntő tényezője a folyamatosság és a feladatok egymásra épülő rendszere. A hazai földrajztanításban a térképi készségek egymásra épülésének rendszerét elvileg meghatározzák a központi tantervek (NAT, kerettantervek). A 6. évfolyam (a természetismeret tanulásának) végére a tanulóknak el kell sajátítaniuk a szemléleti térképolvasás készségét, azaz le kell tudniuk olvasni bármely típusú térképről az ábrázolt tartalmakat a világtájak ismeretében, a színek, a jelek és a feliratok segítségével (Makádi M. 2005). Ennek az elvárásnak megfelel az 5–6. osztályos feladatok metodikai szerkezete, a térképi feladatoknak átlagosan 67%-a térképolvasásra irányul. Az is érthető és indokolt, hogy a 7–8. évfolyamon 59%-ra csökken az arányuk.
A szemléleti térképolvasás készségére épül a logikai térképolvasás, ami feltételezi, hogy a tanulók továbbgondolják a térképről leolvasott információkat, az analógia elve alapján következtetnek azokból (Makádi M. 2005). A jelenlegi tantervek szerint ezt a képességet 8. osztály végére kell elsajátítaniuk (NAT-2012, Kerettanterv-2012). Ez teljesülhet az újgenerációs 7–8. osztályos taneszközök feladatai alapján, hiszen a feladatok 13-15%-a elemzés és 1-3%-a értelmezés.
A kutatásban használt térképelemzés (analízis) kifejezés azokat a tevékenységeket foglalja össze, amelyek során a tanulók felismerik a téri objektumok közötti kapcsolatokat a térképen, megfelelően használják a méretarányt és a térképről szerzett információkat összehasonlítják egymással. A térképértelmezés pedig a térképi adatok értékelése mellett a következtetések és előrejelzések megfogalmazását jelenti (Gerlang V. – Darabos K. 2019). Tehát a térképelemzés és a térképértelmezés a hazai rendszerben a logikai térképolvasás szintjének felel meg. Bár százalékos arányukat tekintve ezek a feladatok a földrajzi taneszközökben alulmaradnak a természetismeretben tapasztaltakkal, összességében nagyságrenddel több feladatok jelentenek (5–6. osztályban 25 feladat, 7–8. osztályban 152 feladat). Viszont megállapítható, hogy 8. osztályban kevés a logikai térképolvasási készség fejlesztését szolgáló feladat, azok kevéssé épülnek a 7. osztályos előzményekre. A diagramokon szereplő „közvetett” kategória azokat a feladatokat jelenti, amelyekben, bár nincs utasítás rá, az előzőekben leolvasott térképi tartalmakat kell visszaidézni és felhasználni. Ezek nagy arányban fordulnak elő a 7. és a 8. évfolyamon (15% és 17%), és kivétel nélkül a logikai térképolvasással kapcsolatos feladatokban szerepelnek. Így a térképelemzéssel és a térképértelmezéssel kapcsolatos feladatok 31–33%-ot adnak, ami nagyon kedvező lehetőségeket teremt a logikai térképolvasás fejlesztésére.
Az alkalmazott csehországi modell alapján a térképi képességek legmagasabb fokát a térképrajzolás és térképkészítés jelenti, ami a térkép tartalmának felidézését, adatok térképen történő ábrázolását, térképvázlatok készítését és a térképi dizájn kialakítását foglalja magában. A magyarországi metodikai felfogás alapján azonban a térképi absztrakció és a tér rajzban való leképezése nem magasabb szintje a térképekkel kapcsolatos képességeknek, hanem egyik összetevője. Nagyon különböző képességszinten valósulhat meg, és önmagában is sokféle képességelem szerepel benne. Ide tartozik például a topográfiai helyek bejelölése a kontúrtérképbe, az útbejárás alapján útvonalrajz készítése, a tematikus térkép jelrendszerének kitalálása és a térképtervezés-rajzolás. A tér leképezése a térképi képességek különálló egysége, azért az nem illeszthető bele a fejlesztési rendszerbe. 5–6. évfolyamon számos olyan követelmény van, amelyek a térképrajzolás fogalomkörébe tartoznak, például térképi bejelölés és színezés, topográfiai rögzítés menet- és útvonalvázlat készítése, térrészlet alaprajzi, majd térképvázlat szerű ábrázolása. Ehhez alig adnak segítséget a természetismeret tankönyvek és munkafüzetek (két év alatt mindössze 14 feladat). A feladatok formálisak, leginkább térképi bejelölésre irányulnak. Hiányzik a tér leképezésének gyakorlása, a térelemzés rajzban való analízise és a térstruktúrák felismertetése. Ezzel szemben reális a 7. és a 8. évfolyam feladatainak száma (41, illetve 48 db). Persze a számok nem mutatják a rajzolásos feladatok tartalmát, a hozzájuk kapcsolódó műveleti tudást. A két évfolyam tankönyvi feladatainak elemzése alapján látható, hogy ezeknek csupán egyharmad része topográfiai jellegű. A többi valóban téri interpretációt kíván, jellemzően inkább 7. évfolyamon. Összességében elmondható, hogy a 7. osztályos taneszközökben a térképi készségek fejlesztésének határozott rendszere van, viszont az erre való ráépülés 8. osztályban nem következetes. Megvalósul a topográfiai rögzítés esetében, de nincs folytatása a 7. osztályban megindult fejlesztésnek példaként a befoglaló téri és térképi formák rögzítésében, a szemléleti tér és a mentális tér egyre tudatosabb vizuális összekapcsolásában.
Összegzés
Az újgenerációs természetismeret és földrajz tankönyvek, munkafüzetek vizsgálata alapján azt látjuk, hogy erős a törekvés a térképi készségek fejlesztésére, de az nem képez egy összefüggő rendszert. Az 5–6. évfolyamos nyomtatott taneszközök szemlélete erősen különbözik a 7–8. évfolyamétól, a természetismertben kevéssé érvényesül a fejlesztési törekvés, feladatai – a térképi képességek fejlesztése szempontjából – nem képeznek rendszert, esetlegesek és sematikusak. A földrajzkönyvekben és munkafüzetekben a tantervi elvárásoknak és az életkori sajátosságoknak megfelelően, következetesen épülnek egymásra tanulói tevékenységek, de a 8. évfolyamon a tankönyvi feldolgozás érezhetően ismeretcentrikusabb, mint a 7. évfolyamon.
