Bevezetés
2017 májusában, midőn ezeket a sorokat írom, a földrajz tantárggyal való személyes ismeretségem immár közel hét évtizedes múltra tekint vissza. Az 1950-es években, amikor az általános iskola padjaiban ültem, a földrajz heti 3-4 alkalommal is szere- pelt órarendünkben. Bőven volt idő arra, hogy a táblai vázlat mellé szép színes térképeket rajzoljunk csupa fehér lapból álló munkafüzetünkbe, hogy ily módon is emlékezetünkbe véssük az országok alakját, domborzatát s a fontosabb városok elhelyezkedését. Tankönyveinkben csak elvétve tűnt fel egy-egy ábra vagy szürke fénykép a – mai szemmel nézve – elképesztő mennyiségű szöveg között. A tanulás, kivált a „szövegértés” mégsem okozott nehézséget: 10-12 éves korunkban valósággal faltuk Verne Gyula és May Károly könyveit, és ha kellően izgalmas volt, két-három nap alatt végeztünk egy vastag kötettel. A térképi nevek és a száraz leírások mögé – tanárunk szavai nyomán – a regényeken edződött képzeletünk épített valóságot. Általában szerettük a földrajzot.
Hét évtized alatt nagyot változott a világ, és nyilvánvaló, hogy ma a különféle elektronikus „kütyük” varázserejével versenyezve, sőt azt kihasználva másként kell a földrajzot (is) tanítani, hogy a színes képek és információk mozaikkockái kerek egésszé rendeződjenek, s feltáruljanak a világunkat átszövő legfontosabb összefüggések. Ma – jobban mint valaha – tanítani kell az értelmes és kritikus gondolkodást, sőt magát a tanulást is. Ehhez bizony időre lenne szükség, abból pedig a mai órarendben fele annyi sincs, mint a múlt század közepén volt. Az új idők rohamosan változó körülményei és igényei közepette az oktatáshoz is új módszerek kellenek, ezek megtalálásához pedig vizsgálatokon, eszmecseréken és vitákon át vezet az út. Ezt a célt jól szolgálják ugyan a konferenciák előadásai és a személyes megbeszélések, de mellettük a fontosabb gondolatokat megőrző és terjesztő papír alapú vagy elektronikus szakfolyóiratok is nehezen nélkülözhetők.
Első tantárgypedagógiai folyóiratunk, a „Földrajztanítás” az Országos Pedagógiai Intézet égisze alatt 1958-ban kezdte pályafutását, és fénykorában évente hat száma jelent meg; ez utóbb négyre, majd kettőre apadt. Sorvadása a rendszerváltozás tájékán gyorsult fel: kiadó intézménye 1990-ben megszűnt, és a növekvő pénzügyi gondok közepette a lapot – egyre csökkenő példányszámban és gyakran késlekedve a megjelenéssel – már csak kitűnő főszerkesztőjének, Varajti Károlynak fáradhatatlan igyekezete tudta 2004-ig életben tartani.
A kibontakozó piacgazdaság – legalább kezdetben – az oktatásügy terén is kedvezni látszott a versenynek. A tankönyvkiadásban rejlő üzleti lehetőséget ideje- korán felismerő Mozaik Kiadó 1993-ban elindította „A földrajz tanítása” című folyóiratot. Ez túlélte ugyan idősebb vetélytársát, de miután a tankönyvek egységesítése és állami kézbe vétele megfosztotta létalapjától, 2014-ben szintén megszűnt. A most útjára induló GeoMetodika tehát valóban hiánypótló: végre megint van olyan publikációs fórum, amely a földrajz tantárgypedagógiai, oktatásmódszertani kérdéseivel foglalkozik. Tisztelet és köszönet mindazoknak, akik számos technikai akadállyal megküzdve az új elektronikus kiadvány életre hívásán munkálkodtak, s erre önzet- lenül időt áldoztak!
Márpedig a rohanó világban mindenki és minden szűkében van az időnek, így maga a földrajztanítás is régóta küszködik a számára fukarul kimért idő gondjával. Jelen írásunk történeti áttekintése arról tanúskodik, hogy a földrajz helyzete oktatási rendszerünkben sokszor és sokféleképp változott. Ha pedig ez így volt a múltban, akkor mostani, méltatlanul sanyarú helyzete se lehet örök időkre szóló. Igaz, a tantervi idő merev elosztását bolygatni negyed század óta már-már tabunak számít. Ha most mégis erről írunk, abban a reményben tesszük, hogy talán hamarosan alkalom nyílik ezt a kérdéskört végre alapos felülvizsgálat tárgyává tenni.
Napirenden van ugyanis a következő Nemzeti alaptanterv kidolgozása, amelynek koncepciója e sorok írásakor még nem ismert, bevezetése pedig részletes szakmai és társadalmi vita után a 2019/2020. tanévtől várható. Az előzetes hírekből úgy tűnik, hogy az immár szokásos ötévenkénti revíziónál többről, a szabályozásnak a 21. század igényeihez való tudatos hozzáigazításáról van szó. Ebben a helyzetben érdemes újból alaposan elgondolkodni a földrajztanítás hazai történetén, jelenlegi állapotán és jövőbeni szerepén. Ha ugyanis ezúttal – az utóbbi évtizedek keserű tapasztalatai alapján elmondhatjuk: kivételesen – valódi vitára és nem csupán a kész döntések formális jóváhagyására kerül sor, akkor sok múlik azon, milyen tapasztalatok és érvek alapján találhatjuk meg s jelölhetjük ki a földrajz megfelelő tantervi helyét úgy, hogy a tantárgy a tőle elvárható módon és mértékben járulhasson hozzá a jövő nemzedék közműveltségéhez és boldogulásához.
A régmúlt: földrajz a kezdetektől a második világháborúig
A 16-17. század nagy földrajzi felfedezései új távlatokat nyitottak Európa társadalmi-gazdasági fejlődése előtt. A tízmilliókat megmozgató, kontinensek közötti vándorlásoktól, a tengerentúli kereskedelem földrészek közt átívelő szálaitól egyenes út vezetett korunk „globális” világgazdaságáig, ami ezernyi módon kapcsolja össze és hozza kölcsönös függőségbe Földünk valamennyi országát. S amint az európai ember mozgásának és gazdálkodásának tere a gyarmatosítás révén világméretűvé tágult, úgy vált a gyakorlatban is hasznossá és az általános műveltség részévé a geográfia. Kant (1801, 14) gyakran idézett, bizonnyal ma is helytálló vélekedése szerint „a földrajz nélkül beszűkült, korlátolt, szűk látókörű (’beschränkt, begrenzt, beengt’) marad az ember.” A 18-19. században a nemzetállam eszméjének térhódításával a haza földjének megismerése és szeretete a kollektív összetartozás tudatának fontos elemévé vált, ami további ösztönzést adott a földrajztanításnak. A honismeret, valamint a lépésről-lépésre kitárulkozó világ megismerése iránti igény szolgálatában a földrajz önálló, megbecsült tantárgy lett a közoktatásban, majd – jelentős részben a tanárképzés igényei nyomán – meghonosodott az egyetemeken is.
A földrajztanítás hazai története – csekély késéssel – a tudomány és az oktatásügy által Európa nyugati felében bejárt fejlődési pályát követte. A földrajz önálló tantárgyként a nagy felfedezések korát követően, a 17. és 18. század jelesebb egyházi iskoláiban tűnt fel először (Udvarhelyi – Göcsei 1973, Fodor 2006). A magyar oktatási rendszer kialakulásában határkőnek számító Ratio Educationis (1777) a királyi katolikus gimnáziumoknak mind az öt osztályában – heti 2-2 órában – előírta a földrajz tanítását, aminek középpontjába Magyarországon kívül a Habsburg örökös tartományok ismeretét állította.
A hazai oktatásügy történetében újabb mérföldkövet jelentő 1868. évi népiskolai törvény a földrajz tanítását a népiskolában s a polgári iskolában is kötelezővé tette. Az Eötvös József nevével fémjelzett tanterv a gimnáziumoknak mind a hat osztályában szerepeltette a földrajzot, melynek célját így határozta meg: „A Föld felületének ismerete, annak természeti és politikai felosztása szerint, különös tekintettel Magyarország földiratára.” (id. Udvarhelyi – Göcsei 1973, 59). Néhány évvel később azonban a nyolcosztályossá bővült gimnáziumoknak már csupán az I–III. és VII. osztályában (ott is mindössze heti 2-2 órás keretben) maradhatott meg a földrajz. 1873-ban olyan tervezet is napvilágot látott, ami a földrajzot és a természetrajzot egységes, komplex keretbe olvasztotta volna; ettől az elképzeléstől azonban a kultuszkormányzat a tanáregyesület érveinek engedve végül kénytelen volt elállni.
A dualizmus korának sorozatos tanügyi reformjai időben egybeestek a geográfia természettudományos módszerének és szemléletének erősödésével, egyszersmind az emberföldrajz színrelépésével. E forrongó időszak fejleményeit a földrajztanítás tartalmának és óraszámának változásai is tükrözték. 1899 és 1924 között a gimnáziumoknak csupán első három osztályában tanítottak földrajzot. A korszak legkitűnőbb tantárgypedagógusa, az Magyar Földrajzi Társaság Didaktikai Szakosztályának későbbi megalapítója, Vargha György (1908, 33-34) joggal írta: „Hogy a tanuló csak akkor tanuljon földrajzot, mikor a feje lágya még be nem nőtt, mikor az alapozás munkája van csupán, s midőn az épület építésére és betetőzésére kerül a sor, a felsőbb osztályokban a földrajzról, mint önálló tárgyról sohase halljon, az képtelenség.” Ehhez keserűen fűzte hozzá: „Ha szükséges tárgy a földrajz, akkor tanítsuk a nyolc osztályon keresztül önállóan, vagy pedig felesleges, akkor töröljük teljesen, mert a mai formában a törekvés, a buzgalom legkevésbé áll arányban az eredménnyel.” Ezt akár ma is írhatta volna.
Kétségtelen, hogy az iskolai földrajz nehezen tudta levetkezni a tisztán leíró, lexikális jellegű államismék örökségét, amit a kor vezető geográfusai élesen bíráltak. Cholnoky Jenő (1930, 15) ezt írta: „Az én gyermekkoromban a földrajzban csak adatokat, neveket tanultunk lexikális felsorolásban, s a szegény diák feje megzápult tőle… Ma már lassanként átalakul ez a gyermekgyilkos és földrajzölő rendszer, s tankönyveink is kezdenek áttérni az okosabb oknyomozó irányra, de azért még ma is bőven van belőle!”
A két világháború között sokat fejlődött a földrajztanítás szemlélete és módszer- tana, értékes tankönyvek és oktatási segédletek készültek. A haza földrajza ebben az időszakban változatlanul magába foglalta az egész Kárpát-medence tárgyalását, ami kifejezte és ébren tartotta a trianoni békediktátum revíziója iránti társadalmi igényt. A legszínvonalasabb és legnagyobb óraszámú földrajztanítás a polgári iskolákat és az ezekre épülő felső kereskedelmi iskolákat jellemezte; utóbbiakban a tantárgy folyamatos oktatása érettségi vizsgával zárult. A tanterv célkitűzése gyakorlatias és – a szakgimnáziumok feladatát tekintve – máig időszerű: „A felső kereskedelmi iskolai földrajzi tanítás a Földet mint a gazdasági élet színterét tekinti, és a gazdasági élet különböző jelenségeinek földrajzi magyarázatát adja meg. A tanítás célja tehát az, hogy a közgazdasági pályákra készülő ifjú megszerezze mindazokat a földrajzi ismereteket, amelyek saját hazája, idegen országok s általában az egész Föld gazdasági élete felől tájékoztatják.” (id. Udvarhelyi – Göcsei 1973, 134) A klasszikus műveltségi tárgyak mellett szerényebb hely jutott a földrajznak az értelmiségi pályák széles körére felkészítő gimnáziumokban. A tananyag súlypontja itt egyértelműen az alsóbb évfolyamokra tolódott, és a névanyag elképesztő túltengése jellemezte. Az I. és II. osztályban óránként 13, illetőleg 20 nevet, összesen több mint kétezret kellett (volna) feldolgozni (Fodor 2006, 427). (Összehasonlításul: a jelenlegi kerettanterv négy év alatt összesen kb. 300 földrajzi név tanítását írja elő, ami inkább az ellen- kező végletnek tűnik, s még mindig viták tárgya. A történelem tantárgy névanyaga ennek többszöröse.) Fodor (2006, 430) az 1945-ig terjedő évszázadra visszatekintve az elavult, lexikális jellegű tartalom mellett a világnézeti ütközésekkel és a földrajz sajátos, a természet- és társadalomtudományok között hidat képező, egyszersmind szintetizáló jellegével magyarázza a tantárgy óraszámának és tantervi helyének folytonos változ(tat)ását. „Ilyen hullámszerű, tervszerűtlen és kapkodó kormányintézkedésekre más tárgyak esetében egyetlen példát sem találunk.” – állapítja meg. Sajnos a helyzet a következő évtizedekben sem változott.
A közelmúlt: földrajz a 20. század második felében
Az 1945. évi iskolareform nyomán kirajzolódtak oktatási rendszerünk máig érvényes szerkezeti alapvonásai: a nyolcosztályos általános iskola és a négyosztályos középiskolák, amelyek közül továbbra is a gimnáziumból nyílt a legszélesebb út a felsőoktatás irányába. Az iskolák államosítása után kiadott tantervek 1950-től fogva általános érvényűek, és végrehajtásukat egy-egy iskolatípus, illetve tantárgy számára központilag jóváhagyott egységes tankönyvek és oktatási segédletek szolgálták. A kezdetben még kiforratlan, hirtelenjében bevezetett tantervek többszöri átdolgozásra szorultak. Az 1950. évi tanterv minden idők legbőségesebb időkeretét irányozta elő a földrajz számára, aminek hátterében a kor ideológiai-politikai megfontolásai keresendők. Amint az 1951. évi módszertani útmutatás megfogalmazta: a földrajz „elsőrendű világnézeti tantárgy lesz, a szocialista nevelés hatalmas fegyvere” (id. Udvarhelyi – Göcsei 1973, 151). Ettől fogva négy évtizeden át élesen különvált a földrajztanításon belül a tőkés és a szocialista „világrendszer” államairól adott jellemzés. Amint azonban a hidegháborús feszültség enyhült, a földrajz által közvetített világkép is egyre tárgyilagosabbá vált. Az általános iskolai oktatás és nevelés utolsó „szocialista” tanterve 1978-ban látott napvilágot; ebben fogalmazódott meg először a környezet- és természetvédelemre való nevelés igénye, továbbá teret kapott a földrajzban az európai integrációs folyamat bemutatása is. Az 1978. évi tanügyi reformot követő bő másfél évtizedes nyugalmi időszak lehetőséget kínált a földrajztanítást szolgáló módszertani segédletek (atlaszok, falitérképek, diapozitív- és fóliasorozatok, munkafüzetek, tanári segédkönyvek) átfogó rendszerének kiépítésére, ami az iskolai munka színvonalának és hatékonyságának emeléséhez nagyban hozzájárult.
1950 és 1978 között a földrajztanítás az általános iskolában és a gimnáziumban rendelkezésére álló óraszámnak csaknem a felét elveszítette (l. táblázat). A változások egy része a korábbi túlzott arányok helyesbítéseként fogható fel. A csökkenés valójában kisebb mértékű, mivel az 5. osztályban bevezetett integrált jellegű „környezetismeret” a biológia mellett a korábbi földrajzi tartalmak jórészét is magában foglalta. Sokkal fájdalmasabb veszteség a földrajztanítás szempontjából, hogy a tantárgy kiszorult a gimnázium két felső osztályából. Ennek lehetősége először az 1950-es évek legvégén merült fel, amikor az Iskolai Reformbizottságban kidolgozott tervezet szerint a korábbi 2+3+2 óra helyett a földrajz csupán a gimnáziumok első két osztályában, 2-2 órával kapott volna helyet. Az új tanterv heves vitákat váltott ki a tantestületekben s a Magyar Földrajzi Társaság szakosztályaiban. Az MFT választmánya bizottságot küldött ki a tanterv ügyeinek vizsgálatára, amely Simon László főtitkár vezetésével emlékiratot szerkesztett, s ezt eljuttatta az illetékes párt- és kormányszervekhez. Ennek eredményeképp a korábbi tervezetet elvetették, és az 1961. évi III. törvény (lényegében az MFT javaslatának megfelelően) a gimnáziumok első három osztályában heti 2-2 órában írta elő a földrajz tanítását (Udvarhelyi – Göcsei 1973, 154-155). A történet különösen azért figyelemre méltó, mert mutatja, hogy a pártállami rendszer részletkérdésekben meglepően hajlékony tudott lenni. Ez volt – legalább a földrajztanítás szempontjából – mindmáig az utolsó eset, amikor az oktatásügy legmagasabb szintjén elhatározott intézkedésben tantestületi viták és szakmai érvek hatására érdemi változást sikerült elérni.
Ami 1961-ben még elmaradt, az 1978-ban bekövetkezett: az akkor elfogadott tanterv szerint a földrajz már csak az első két gimnáziumi osztályban kapott helyet. A földrajztanításnak a gimnáziumok II. osztályában történő befejezése meghiúsította a történelem tanításával való hatékony koncentrációt, és az életkori sajátosságoknak meg nem felelő, korai szintre szorította az általános természeti és gazdasági földrajz átfogó szintézisének oktatását. Végül pedig: gyakorlatilag kizárta a földrajzot a felvételi tárgyak közül azokban a (például közgazdasági, külkereskedelmi) felsőoktatási intézményekben, ahol a képzés iránya és jellege erősen igényelné a geográfiai alapismereteket.
A földrajztanítás óraszámának csökkenése, lehetőségeinek beszűkülése nyilvánvalóan ellentétes volt azokkal a sokasodó társadalmi igényekkel, amelyeket hazánk hosszú elszigeteltségének oldódása támasztott a földrajztanítás és általában a geográfiai műveltség iránt. Az 1970-es évektől gyors ütemben fejlődtek Magyarország nemzetközi kapcsolatai, gazdaságunk egyre nyitottabbá vált, és elindult a világgazdaság rendszerébe való beilleszkedés útján. Idegenforgalmunk korábban soha nem látott méreteket öltött, és magyarok milliói utazhattak rövidebb-hosszabb időre külországokba. Ugyanakkor sokasodtak az emberiség jövőjét beárnyékoló globális problémák, s nyilvánvalóvá lett a környezeti világválság, aminek honi tüneteit és következményeit sem lehetett többé leplezni. Mindez új kihívást jelentett a földrajztanítás számára. Az információs társadalom küszöbén felértékelődött a földrajz tantárgy legáltalánosabb célja is: az, hogy tudományosan megalapozott, rendszerezett ismeretanyagával bizonyos szinten átfogó, koherens képet adjon világunkról, s ezzel szilárd alapot teremtsen a további önműveléshez, az információk értelmes befogadásához és helyes értékeléséhez. A rendszerváltozás óta mégis tovább romlottak tantárgyunk pozíciói.
A jelen: földrajz a Nemzeti alaptantervek hálójában
Valószínűleg soha annyi időt és energiát nem fektettek a közoktatást szabályozó doku- mentumok mind bonyolultabbá és aprólékosabbá váló rendszerébe, mint az utóbbi negyedszázad során. Az egymást váltó kormányok mindegyikének gondja volt a központi tantervek módosítására, miközben a tanárképzés minőségi és mennyiségi szempontból egyaránt hanyatlott. A legutóbbi évekig úgy látszott: az oktatásügy irányítói képtelenek belátni, hogy az iskolarendszer sikere elsősorban nem a tanterveken, hanem a tanárok egyéniségén, felkészültségén és hivatástudatán múlik.
Nemzeti alaptanterv készítéséről még 1989-ben született minisztériumi határozat, ám a dokumentum rendeletbe foglalására csak 1995-ben, felmenő rendszerben történő bevezetésére pedig 1998-tól került sor. A tantervi munkálatok elhúzódása a kormányváltásokkal és ennek megfelelően a bizottságokban folyó, jobbára ideológiai-politikai természetű vitákkal magyarázható. Szélesebb körű szakmai egyeztetésekre csak 1994 végén, néhány hónapig nyílt lehetőség, ám ezek a tantervi idő felosztásának minden indoklás nélkül eleve eldöntött, „kőbe vésett” arányait nem érinthették. Az alaptanterv hatályba lépése nyomán a korábbinál bonyolultabb, háromszintű szabályozási rendszer jött létre, amelynek két további elemét a kerettan- tervek és az iskolai programok képezik.
Az 1995. évi Nemzeti alaptanterv (NAT) iskolatípusok felett álló szabályozási dokumentumnak készült, ami a közös, minimális műveltségi tartalmakat és fejlesztési, nevelési célokat a 10. évfolyamig bezárólag, kétéves szakaszokra bontva és tíz műveltségi területbe rendezve határozta meg. Ezt kiegészítette olyan, műveltségi területek fölött álló kereszttantervi követelményekkel és fejlesztési feladatokkal, amelyeknek az oktatás és nevelés egész folyamatát át kell hatniuk. A NAT 2003. és 2007. évi, újabb változatai az eredeti koncepción nem változtattak, csupán a kiemelt fejlesztési feladatok és kulcskompetenciák kijelölését állították előtérbe, ezen felül pedig a 2012. évi NAT az erkölcsi nevelési célok széles körének meghatározására helyezte a hangsúlyt.
A NAT-ban meghatározott alapelveket a kerettantervek hivatottak a különböző iskolatípusok mindennapi gyakorlata számára „lefordítani”. Ez magában foglalja a különböző tantárgyak órakeretére és annak időbeni tagolására vonatkozó útmutatást is. Minthogy a műveltségi területek (a fizikából, kémiából, biológiából összevont „Ember és természet” kivételével) lényegében megfelelnek egy-egy tantárgynak, a kerettantervi óraszámok a NAT-ban megadott százalékarányok átszámításából alakultak ki. A 2012. évi NAT a 12. osztályig bezárólag a műveltségi területek tartalmi elemeit és követelményeit pontosan meghatározta, így a kerettantervek készítőire csupán ezek részletesebb kibontásának és időrendbe illesztésének felelőssége hárult.
Az 1995. évi NAT valamennyi műveltségi terület közül a legkevesebb tantervi időt (az órakeret 4-8%-át) a földrajz tantárgynak megfelelő „Földünk és környezetünk” műveltségi terület számára biztosította, és azt – megint egyedüliként – csupán a 7-8. és 9-10. osztályban szerepeltette. E megoldást a NAT megalkotói maguk se tartották megnyugtatónak (Ballér E. 2013, 9). Ám a helyzet azóta mindössze annyit változott, hogy a műveltségi terület nevét „Földünk–környezetünk”-re „helyesbítették”, és a 2012. évi NAT szerint minimális aránnyal (2-4%) már az 5-6. osztályban is megjelenik, anélkül azonban, hogy ott önálló tantárgy alapját képezné. Az „Életvitel és gyakorlat” nevű műveltségi területen kívül a „Földünk–környezetünk” az egyetlen, ami a 11. és a 12. osztály tantervi anyagából teljesen hiányzik. A földrajznak így kialakult tanrendi helyét és óraszámát a következő táblázat mutatja.
Az 1995. évi NAT véglegesítése előtt a Magyar Földrajzi Társaság nevében Nemerkényi Antal főtitkár emlékiratot fogalmazott, amelyet a közoktatásban a földrajz által képviselt számos más szaktudományi társaság közös állásfoglalásaként terjesztettek az oktatási kormányzat, illetőleg a NAT munkálatait irányító Báthory Zoltán államtitkár elé. Az állásfoglalás egységes érvrendszerbe foglalva, tömören és pontosan összegezte a földrajztanítás és általában a korszerű földrajzi műveltség társadalmi jelentőségét. Rámutatott, hogy a NAT hat kiemelt nevelési célkitűzése közül négyben (hon- és népismeret, kapcsolódás Európához és a nagyvilághoz, környezeti nevelés, pályaorientáció) kulcsfontosságú szerepe van a Földünk–környezetünk műveltségi területnek, ám a NAT-ban előirányzott szűk időkeret miatt a tanterv tartalmi és fejlesztési követelményeinek teljesítése, valamint a kitűzött nevelési célok elérése gyakorlatilag lehetetlen. Az ellentmondás feloldására a memorandum javaslatokat fogalmazott meg, ám ezeket a NAT döntéshozói figyelemre se méltatták. Változatlan időszerűségük okán érdemes ezekből néhány pontot szó szerint idézni. Az emlékirat javasolta:
- „A Földünk-környezetünk műveltségi terület önálló megjelenítését, bevezetését a közoktatás 5. évfolyamától kezdve.
- Olyan új kerettantervek kidolgozását, amelyek e műveltségi terület legalább heti két órában történő folyamatos oktatását biztosítják az 5–10. évfolyamokban. A műveltségi terület jellegéből fakadóan szükséges gyakorlati, ill. terepi ismeretszerzés lehetőségeinek beépítését a kerettantervekbe.
- Kötelező órakeret előirányzását legalább a gimnáziumok kerettanterveiben az érettségit megelőző 11–12. évfolyamban a globális problémák mélyebb, földtudományi, ökológiai és közgazdasági szempontokat egységbe ötvöző áttekintésére, különös figyelemmel ezen integráló műveltségi terület kiemelkedő szerepére számos természet- és társadalomtudomány pályaorientációjában (pl. geológus-, meteorológus-, csillagász-, térképész-, hidrológus-, ill. közgazdászképzés).”
Néhány külföldi példa – tanulságokkal
Hazánkban a földrajztanítás pedagógiai módszertana alapos megújításra szorul. A nemrégiben végzett széleskörű kérdőíves felmérések tanúsága szerint ennek legfőbb objektív akadályát tanáraink két egymással szorosan összefüggő tényezőben, neveze- tesen a tananyag elképesztő zsúfoltságában és a szűkre szabott tantervi időben látják (Ütőné Visi J. 2011, Probáld F. – Szilassi P. – Farsang A. 2015). A korszerű oktatási módszerek – legyen szó cselekedtető és gondolkodtató órai feladatokról, az IKT interaktív alkalmazásáról vagy a projekttanulás elterjesztéséről – jóval időigényesebbek, mint az anyag egyszerű „leadása”. Jogos a kérdés: várható-e, hogy az MFT által közel negyedszázada megfogalmazott igények az új Nemzeti alaptanterv keretében legalább részben teljesüljenek? – A NAT bevezetése óta földrajztanáraink a nyomorúságos helyzetbe már-már beletörődtek, többnyire borúlátók. De vajon valóban olyan képtelen dolog a földrajz tanítására a mostaninál több és főként észszerűbben elosztott időt fordítani? Érdemes egy pillantást vetni három szomszédos ország tanterveire, hogy meggyőződjünk róla: egyáltalán nem valóságtól elrugaszkodott, hiú ábrándról van szó.
A földrajz tanítása hazánkhoz képest mindhárom országban bővebb időkeretet kap, ám ennél is lényegesebb, hogy a tantervi idő osztályok, azaz a tanulók életkora szerinti elosztása egészen más. Tantárgyunk mindhárom országban az 5. osztálytól az érettségiig valamennyi tanév anyagában kötelezően megjelenik. Ez egyrészt lehetővé teszi a tantervnek a magyarországitól eltérő lineáris felépítését, ami önmagában is nagy- mértékben csökkentheti a tartalom zsúfoltságát. Másrészt utat nyit más tantárgyakkal – elsősorban a történelemmel – való észszerűbb koncentráció felé, s ez ugyancsak enyhíthetné a földrajzi tananyag terheit. Harmadsorban pedig módot ad azoknak a bonyolultabb, átfogó alapismereteket kívánó témáknak érettebb életkorban való tanítására, amelyek nálunk csak kényszerből kerültek a gimnáziumok alsó osztályainak földrajzi tananyagába.
Az osztrák tanterv példája két további szempontból is tanulságos. Az egyik ilyen szempont a tantárgyak integrációjára, tömbösítésére való törekvés, amely – amerikai mintára – nálunk is évtizedek óta kísért; ott lappang a NAT „műveltségi területeinek” hátterében, 2016-ban pedig a szakgimnáziumokba sebtében bevezetett „természettudomány” ihletője volt. Nos, az osztrákok 1962-ben egy sajátos, észszerűnek és sikeresnek tűnő tantárgyi összevonást hajtottak végre „földrajz és gazdaságtan” (Geographie und Wirtschaftskunde, GW) néven. Ez fölöslegessé teszi a gazdasági ismeretek önálló tantárgyba szervezésének nálunk újabban fel-felbukkanó gondolatát, és a földrajzot a vele szoros összefüggésben álló gazdaságtannal társítva olyan integrációt valósít meg, amelynek csírája a földrajz hazai gimnáziumi tananyagában jelenleg is benn rejlik.
Az osztrák tanterv másik tanulságos eleme, hogy a GW ikertestvéreként szerepel benne a „történelem, társadalmi és politikai ismeretek” nevű integrált tantárgy. Ennek tantervi óraszáma az érettségiig bezárólag hajszálra megegyezik a földrajz és gazdaságtanéval. Vajon milyen megfontolások indokolhatják, hogy hazánkban a kerettanterv az általános iskola felső tagozatában és a gimnáziumban összesen 18 órát irányoz elő a történelem tanítására, míg a jelen világunkkal foglalkozó földrajzot 7 órába zsúfolja össze? És ugyan miféle észérvvel magyarázható, hogy miközben a szakgimnáziumok széles köréből az új tanterv teljesen száműzte a földrajzot, a történelem bőven mért óraszáma változatlan maradt? (Egyébként a történelem és a földrajz minimális órakerete nemcsak az osztrák, hanem a jóval kötetlenebb brit tantervekben is azonos. A magyarországihoz hasonló torz arányt másutt nehéz lenne találni.)
Végül – inkább csak érdekességképpen – tekintsünk messzebbre is, mégpedig Kínára, ahol az emberiség egyötöde él. A távol-keleti birodalomban a tankötelezettség kilenc osztályra terjed, és a földrajzot önálló tárgyként a 7. és a 8. évfolyamon heti 2-4 órában tanítják. A hároméves felső középiskola humán és reál tagozatra oszlik. Az előbbiben mindhárom tanévben, az utóbbiban másfél éven át oktatják a földrajzot, még hozzá heti 4-6 (!) órás keretben. Ez akkor is szép arány, ha a heti 32 kötelező tanórával vetjük össze. Nem véletlen, hogy a sokat emlegetett PISA-felmérésekben rendre Kína végez az első helyen, míg az USA és Nagy-Britannia csupán a középmezőnyben szerepel. (Megjegyzendő, hogy a földrajzi ismeretek nem részei a PISA-felmérésnek. Ha szerepelnének benne, az USA biztosan a sereghajtók közé kerülne.) Döntéshozó politikusaink szeme előtt azonban mégis főként a brit vagy az amerikai példa lebegett, amikor mostani oktatási rendszerünket kialakították. „Kicsit valamennyien anglománok voltunk.” – ismerte el Báthory (2001), az első NAT alkotógárdájára visszaemlékezve. Ám a jövőben jó lenne a távol-keleti sikerországok iskolaügyét is alaposabban tanulmányozni, és titkaikból ellesni egyet s mást.
Merre tovább?
A fentiekben részletesen kifejtettük és indokoltuk, hogy földrajztanárként milyen változásokat remélhetünk – pontosabban: kellene elvárnunk – egy új Nemzeti alaptantervtől. Ha viszont a földrajz számára rendelt óraszám, illetőleg annak időbeni eloszlása mégse változna, és a tanterv lineáris elven alapuló átszerkesztésére se lenne mód, a tanítás módszerének korszerűsítésére akkor is égető szükség lenne. Ehhez másként, mint a tananyag csökkentésével nem lehetne időt nyerni. A kerettantervben több olyan „kapcsolódási pont” is található, amely mögött valójában különböző tantárgyak közötti szükségtelen átfedés rejlik. Ez származhat a tanterv szerkesztőinek hibájából, de sokan a földrajz tantárgy szétbontására irányuló törekvést sejtenek benne. Nem célunk ezen átfedések részletekbe menő vizsgálata és felsorolása, csupán példaként utalunk a Naprendszer és a Világegyetem témakörére, amely a fizika és a földrajz tananyagában egyaránt szerepel, vagy az Európai Unió kialakulásának és működésének kérdéseire, amelyekről a történelem és a földrajz keretében is bőven szó esik. Az ilyen és hasonló, hagyományosan a földrajz keretében tárgyalt határterületi témákról való lemondás tűnhet a tananyagcsökkentés legkevésbé fájdalmas útjának, ám ez a kényszermegoldás is a földrajztanárképzés során felhalmozott szellemi tőke egy részének eltékozlásával járna, és a tantárgy dezintegrációja felé tett lépést jelentene, ami semmiképp se válna az oktatás színvonalának és eredményességének javára. Éppen azok a tartalmi és szemléleti vonások mennének veszendőbe, amelyek a földrajz legsajátosabb „hozzáadott értékét” jelentik a közoktatásban, nevezetesen a világról alkotott átfogó kép kialakítása, valamint természet és társadalom kapcsolatrendszerének megvilágítása.
A földrajz tantárgy lényege épp abban rejlik, hogy hidat, összekötő kapcsot képez a természet és a társadalomtudományok alapjai között; emiatt nem lehet egyik vagy másik műveltségi körbe beskatulyázni. Viszont nyitottsága, sokirányú kapcsolódása, tanárainak szerteágazó alapképzettsége különösen jól érvényesülhet a téma- vagy jelenségközpontú oktatásban. A tantárgyak teljes rendszerének ezzel a koncepcióval történő felváltása azonban csak bizonyos osztályokban, illetőleg iskolatípusokban és az igen távoli jövőben képzelhető el. A hazainál sokkalta szilárdabb alapokon nyugvó finn oktatási rendszerben is csupán a legfelső középiskolai osztályokban kezdtek ezzel kísérletezni, és eredményeit még korai lenne mérlegre tenni.
A jövő tehát számos nyitott kérdést rejt, és a születendő válasz, a földrajztanítás jövőbeni helyzete rajtunk (is) múlik. Vargha György (1908, 33) több mint száz esztendeje írta: „A középiskolai tanárok feladata a földrajzot a jelenlegi elhanyagoltságából kiemelni, mert a középiskolai tanterv a földrajzot illetőleg szorul leginkább sürgős és gyökeres módosításra.” A Nemzetközi Földrajzi Unió (IGU) 2016-ban tette közzé „A Földrajztanítás Nemzetközi Chartája” nevű dokumentumot, ami hangsúlyozza: „Az oktatás országos és helyi szakembereinek és a földrajzoktatás valamennyi szintjén működő tanároknak különös figyelmet kell fordítaniuk arra, hogy megvilágítsák a földrajztanítás jelentőségét, és így fokozott társadalmi támogatást szerezzenek a tantárgyat megillető tantervi hely elnyeréséhez.”
Tekintsünk felkészülten és kezdeményezőn – divatos szóval proaktívan – az új NAT körül várható viták elé! Itt nem szűk szakmai érdekek képviseletéről, hanem nemzeti közműveltségünk fontos elemének jövőjéről van szó. Érveink bőséggel vannak. Emeljük hát föl szavunkat, hogy a döntéshozók is meghallják!
