Bevezetés
Jól ismert, hogy a természettudományi tantárgyak, közöttük a földrajz közoktatási időkerete egyre alacsonyabb. Felsőoktatási népszerűségének csökkenését mutatja – részben ezzel összefüggésben – a felvételizők számának esése, ami tovább rontja mind a tudományos, mind a munkaerőpiaci utánpótlás helyzetét (Telbisz T. et al. 2019). Mindez megnehezíti a tehetséggondozás lehetőségét a köz- és a felsőoktatásban egyaránt.
A tehetségek felismerése és kibontakoztatása a felsőoktatásban szisztematikusan az országos tudományos diákköri mozgalmon keresztül valósul meg, aminek kiemelt célja a kutatói utánpótlásnak, valamint a jövő innovatív, kreatív szakembereinek a segítése (Cziráki Sz. – Szendrő P. 2016). Az Országos Tudományos Diákköri Tanács (OTDT) – felismerve a korai tehetséggondozás társadalmi szerepét – az utóbbi években már a középiskolás korosztály számára is lehetőséget nyújt a tudományos kutatómunka megismerésére. Ez jól tükrözi a kutatásalapú tanítás szellemiségét, ahol az önálló alkotómunka folyamata biztosítja a tanulást és a fejlődést. A mentorálást műhelyekben tevékenykedő oktatók végzik, odafigyelve nemcsak a szakmai fejlődésre, hanem a személyiségfejlesztésére is, támogató környezetet biztosítva a hallgatók számára. A középiskolások megjelenése a rendszerben több kérdést is felvet a kiválasztással és a tehetséggondozással kapcsolatban, de a közoktatásban tanulók és tanítók természettudományos érdeklődésének jellemzőit nem vizsgáltuk. Viszont úgy gondoltuk, hogy az OTDT középiskolásokat célzó terveit segítheti a témavezetők tehetséggondozással kapcsolatos véleményének bemutatása, ezért a jelenlegi helyzet feltárása aktuális kutatási célként mutatkozott. A kutatás középpontjában az Országos Tudományos Diákköri Konferencia (OTDK) Fizika, Földtudományok és Matematika Szekciója (FiFöMa) tehetséggondozó műhelyei munkájának vizsgálata állt, amelynek első eredményeiről tudományos diákköri dolgozat készült (Szalmás A. 2021). Ebből jelen tanulmányunkban a földtudományi alszekcióra vonatkozó eredményeket mutatjuk be. Ennek a személyes érintettségen túli oka a földrajz tantárgy, illetve a földtudományok szintetizáló jellege, amely korunk környezeti és társadalmi problémákkal küzdő időszakában kiemeltnek tekinthető ismeretek és képességek fejlesztésének egyik fontos színtere (Homoki E. 2016).
Módszerek és szakirodalom
A kutatást két oldalról alapoztuk meg. A tehetséggondozásról szóló szakirodalmi forrásokban azokat a kulcselemeket kerestük, amelyek a tehetségek személyiségének, kiválasztásának és fejlesztésének általános modelljét mutatták be. Az adatgyűjtés alapját pedig a tudományos diákköri műhelyek, a témavezetők eredményességének feltárása, továbbá a mentorok tehetséggondozási attitűdjének kérdőíves és interjúval végzett vizsgálata biztosította.
A szakirodalmak többségéhez hasonlóan nem törekedtünk a tehetség pontos meghatározására, hanem azt kerestük, hogy mely személyiségjegyek, külső hatások és tényezők tekinthetők közösnek ahhoz, hogy az egyén egy magasabb szintű és másfajta gondolkodásmód kialakítására legyen képes (Feldman, D. H. – Goldsmith, T. L. 1986 [in Gyarmathy É. 2006], Hámori J. 2002, Balogh L. 2012, Balogh L. – Révész Gy. 2020). A tehetségmodellek közül végül a Mönks, F. J. által továbbfejlesztett Renzulli-féle háromtényezős tehetségmodellt választottuk ki, amelyben a külső tényezők is szerepelnek a tehetség azonosításában (Balogh L. – Révész Gy. 2020). Intézményünk tehetséggondozást kutató szakembereivel konzultálva nem a sajátos szakmai képességeket vizsgáltuk, hanem a modellekben megjelent személyiségjegyeket, amelyekhez az egyetemi TDK-műhelyek adták a környezeti tényezőt.
A szakirodalom szerint a tehetséghez a motiváció, a kreativitás és a kivételes képességek együttes megléte vezet, nem elég egyetlen feltétel, mindegyik fontos szerepet játszik és szükséges annak megállapításához. Viszont aki ezeket a jeleket mutatja, nem biztos, hogy később beérett tehetség lesz (Balogh L. 2012). További lényeges elem, hogy a külső tényezők mind segítsék a potenciális tehetség kibontakozását, változatosak legyenek és fokozatosan növekvő elvárásokat helyezzenek az egyén elé. Bodnár G. (2015) szerint az iskola az a hely, ahol a gyermek a legtöbbet tartózkodik, többféle lehetőséget kínál, amely az értelmi fejlődés és a támogató közeg hatására már igazán teret adhat a tehetség fejlesztéséhez, különösen a középiskolában. Viszont Kiss A. (2014) szerint a tehetséges diákok motiváltsága már 10-14 éves korosztályban túlmutat az intézményben folytatott oktatáson és a tankönyvi ismereteken. A kibontakozást jelentősen befolyásoló tényezők az iskolai teljesítményben is megnyilvánulnak. Továbbá vannak olyan elemek is, amelyek nem feltétlenül jelennek meg a tehetségmodellek valamelyikében, mégis utalhatnak a tehetségre, például ha a gyermek könnyen tanul, felismeri az ok-okozati összefüggéseket, vagy ha van humorérzéke (Sivevska, D. 2010 [in Szabó J. 2018]).
A formálisabb közoktatási diák-tanár kapcsolathoz képest a tudományos diákkörökben tevékenykedő témavezetők, valamint a diákkörök kutatásalapú tanulási folyamata kiemelkedő lehet a potenciális tehetség kibontakoztatásában. Ezért érdemes elgondolkozni azon, hogy a középiskolás diákokat mielőbb vonják be a diákköri műhelymunkába.
A kutatás során több vizsgálati szempont merült fel.
- Melyek a műhelyekben működő tehetséggondozás legfőbb mozgatórugói? Ebben a tehetségmodellekben feltárt személyiségjegyekre és a mentorok attitűdjére összpontosítottunk.
- Mi áll a tehetségműhelyek eredményessége mögött? Itt is fontosnak tartottuk a témavezetők véleményét, leginkább a rendszerszintű kulcselemek megfogalmazásában.
- Mely tulajdonságok játsszák a legnagyobb szerepet a tehetséges hallgató kiválasztásában a mentorok szerint, használnak-e tudatos mérési módszereket vagy inkább a személyiségjegyek empirikus eredetű ösztönös vagy tudatos megfigyelését alkalmazzák sikeresebben?
Az adatbázis kialakításához interjút és online kérdőívet terveztünk az Országos Tudományos Diákköri Konferencia földtudományi alszekciójában szereplő dolgozatok témavezetői számára. A kérdéseket úgy állítottuk össze, hogy
- képet kapjunk a TDK-műhelyek, a témavezetők eredményességéről;
- a témavezetők tehetségkiválasztással kapcsolatos szerepéről;
- valamint a tehetséggondozás folyamatáról alkotott véleményéről.
A kérdőíves felmérés érvényességét 11 interjú készítésével biztosítottuk, amelyekhez a felkészülés során nyílt és zárt kérdésekből álló vázlatot alkottunk. Ez egyrészt a témakör hátterét biztosító mennyiségi mutatókról (mióta témavezető, hány OTDK helyezettje, díjazottja volt, munkahelyi beosztása, mely TDK-műhely[ek] témavezetője stb.), másrészt a témavezetőnek a diákköri mozgalommal és tehetséggondozással kapcsolatos attitűdjéről szólt. A félig strukturált interjúk készítése közben pontosító vagy mélyebb összefüggéseket feltáró spontán kérdéseket is feltettünk, rugalmasanalkalmazkodva az interjúalany válaszaihoz és viselkedéséhez. A válaszok alapján a kérdéseket módosítottuk és újra rendszereztük. Azt próbáltuk kiszűrni, hogy ne legyen szubjektív hibalehetőség a témavezetők elkötelezettségi és eredményességi fokából adódóan. Az új, online kérdőívet megosztottuk az OTDT adatbázisában megtalálható témavezetőkkel. A mentori kérdőívekből 80 érkezett vissza, ebből 51 földtudományi témavezetőktől.
A fő kérdések részben a tehetségek kiválasztásával és azok gondozásával kapcsolatban hangzottak el. Szerepeltek benne rangsorállítások (például a hallgatói tulajdonságok fontosságáról), kötött kérdések (a kiválasztás idejéről, módjáról), továbbá teljesen szabad, nyílt végű kérdések (a tehetséggondozással kapcsolatos véleményekről). Bagdy E. et. al (2014), valamint Balogh L. – Révész Gy. (2020) kutatásainak tehetségekhez kapcsolódó elemeit felhasználva tettünk fel olyan egyéb kiegészítő kérdést is, amelyek a tehetségek kiválasztásának és vélt tulajdonságainak más-más oldalú, de egymást kontrolláló megközelítését adták. Az általuk felvázolt tehetségmodellek fontosabb kulcsparamétereit, a személyiségjegyek különböző értékelését, továbbá a tehetségfejlesztéssel kapcsolatba hozható gondolatokat beépítettük a kérdésekbe. Az interjúk és a kérdőív kérdései a tehetséggondozás jelentőségének megítélésére, a kiválasztás tényezőire, módszereire, a műhelymunkák működésére és a témavezetők szerepére irányultak. Az interjúkban kapott válaszokkal kezdtük az adatok feldolgozását és kiértékelését, majd a kérdőív válaszai következtek. Végül ezeket összehasonlítottuk, majd a vizsgált modellek tényezőivel vetettük össze. A két alkalmazott adatgyűjtési módszer válaszai hasonló eredményt mutattak.
Eredmények
A FiFöMa Szekció dolgozatainak száma a 2001 és 2011 közötti időszakban közel másfélszeresére nőtt, majd a 2015. évi kolozsvári konferencia kiugró értékétől eltekintve visszaesett (Szalmás A. 2021). A jövő kérdése, hogy a 2021. évi növekedés a járvány miatt online megszervezett konferenciának köszönhető-e, vagy esetleg tartósnak bizonyul.
A belső arányokat vizsgálva a földtudományi alszekcióban azonban kedvezőtlen változás történt, amely párhuzamot mutat a földrajz, geográfus szakra felvettek számának alakulásával. A felvett hallgatók létszáma 2007-től emelkedett, 2009–2010-ben érte el a maximumát, majd a 2011–2012. évi minimális csökkenés után meredeken csökkent, napjainkban pedig már kevesebb, mint a csúcsidőszakban felvett hallgatók létszámának egyötöd része (Telbisz T. et al. 2019). Mindezek következtében a földtudományi alszekcióban – az eddig viszonylag stabil létszámú társadalomföldrajzi munkákat kivéve – jelentősen csökkent a diákköri dolgozatok száma, 2021-ben a 2009–2015 közötti évek átlagának kevesebb, mint kétharmad részére (63%). A hallgatói létszámcsökkenésből eredő ok tehát egyértelmű, de a probléma gyökere nem újkeletű. Diákköri dolgozatot elsősorban a szakmai képzésben részt vevő hallgatók készítenek, mert számukra a kutatás közvetlenül hozzájárul a fejlődésükhöz, míg a földrajztanár szakos hallgatók esetében a diákköri munka az átlagosnál nagyobb befektetést kíván (Erlichné Bogdán K. 2011). Utóbbiakat a tantervi szerkezet sem segíti, az ösztönzés is nehezebb, mert a képzési kimenetet illetően kevésbé látható a közvetlen haszna.
Ha csak a diákköri műhelyek számát nézzük, akkor a teljes kutatási palettát lefedő Eötvös Loránd Tudományegyetem (ELTE) mellett a három nagy vidéki egyetem – a Debreceni Egyetem (DE), a Pécsi Tudományegyetem (PTE), a Szegedi Tudományegyetem (SZTE) –, továbbá speciális műszaki földtudományi, geofizikai képzésének köszönhetően a Miskolci Egyetem (ME) az, ahol tíznél több műhelycsoportban lehet földtudományi tudományos diákköri kutatásokat folytatni. Az ELTE eredményességét, kutatási kapcsolatait és tudományos beágyazottságát mutatja, hogy önmagában több díjazott hallgatóval rendelkezik, mint az utána következő többi egyetem összesen. A következő, egymással összehasonlítható csoportba a debreceni, a szegedi, a pécsi és – fentebb említett speciális helyzete alapján – a miskolci egyetem tartozik. Bár adatai alapján Debrecenben van a legnagyobb vidéki egyetem, mégis az SZTE közel kétszer annyi díjazottat adott az utóbbi két évtizedben (Szalmás A. 2021).
Az ELTE eredményessége fajlagosan (átlagos helyezésszám műhelyenként) is kimagasló, ami a minőség mellett nemcsak a nagyobb hallgatói merítésnek, hanem a nagyobb létszámú oktatói, témavezetői gárdának és egyéb szakembereknek, valamint az őket segítő laboroknak is köszönhető. A szegedi egyetem sikerességét az is mutatja, hogy fajlagos mutatószáma a debreceni és a pécsi egyetem értékének közel kétszerese. Az is érdekes, hogy a két utóbbi egyetem azonos eredménye a PTE kevesebb műhelycsoportjából származik, miközben az ME ebben a mutatóban nem került a nagyok közé.
Megnéztük, hogy az általunk 16 műhelycsoportba sorolt földtudományi alszekció milyen eredményességgel bír egyenként, mely egyetemnek mi az erőssége. Az ELTE különösen kimagasló azokban a képzésekben, amelyek ott önálló szakként jelentkeznek. Meteorológiából érdemi versenytársak nélkül a díjazásuk számossága torzítja a kapott eredményeket. Ugyanez figyelhető meg geofizikából, ezen a speciális műszeres képzési területen, az ME és az ELTE között hallgatóarányosan elosztva. Részben igaz ez a klasszikus földtani műhelyekre is, a műszeres háttér, a hosszú időtávú kutatási kapcsolatok nagyon felértékelődnek a tehetséggondozásban, és ezek kiépülése csak az utóbbi évtizedben vett nagyobb lendületet a vidéki egyetemeken. A klasszikus társadalomföldrajzi területeken kiegyenlítettebbek az eredmények, mindenhol beágyazott műhelyek működnek, a tehetséggondozás folytonossága megfigyelhető. Érdekes, hogy a tájföldrajz-tájökológiai és a turizmusföldrajzi tehetséggondozás területén az ELTE kisebb szerepet tölt be, mint a többiek.
A Szegedi Tudományegyetemen figyelemre méltók a tájföldrajzi-tájökológiai, a hosszú folytonos működésre visszatekintő geomorfológiai, társadalomföldrajzi, népesség- és településföldrajzi műhelyeik, amelyek az ELTE-hez hasonló vagy akár eredményesebb TDK-munkát végeznek a díjazottak száma alapján. Ez jelzi az elmúlt évtizedek komoly építkezését a tehetséggondozás területén is. A Debreceni Egyetem és a Pécsi Tudományegyetem majdnem minden területen jelentkezik néhány díjazottal, ami utal a széles körű tehetséggondozásra, de az alacsonyabb értékek jelzik, hogy kevesebb témavezetővel működnek. A Miskolci Egyetem tehetséggondozási erősségei a műszaki és az alapozó földtani (hidrológiai, geofizikai, ásványtani és őslénytani) műhelyekből adódnak, az utóbbi időszakban azonban a Földrajz-Geoinformatika Intézet kiépülésével a környezettudományban (talajtan, alkalmazott geoinformatika) és a társadalomföldrajzban is értékes tehetséggondozó munkát végeznek.
Látható, hogy a kisebb intézmények nem tudnak minden kutatási területet felölelni, így tehetséggondozásuk is kevesebb műhellyel rendelkezik, gyakran egy-egy témavezető köré csoportosul. Az egykori tanárképző főiskolák közül Egerben és Szombathelyen négy, Nyíregyházán kettő, a többi egyetemről pedig speciális földtudományi, társadalomföldrajzi kapcsolataiknak köszönhetően egy-egy személyhez, tanszékhez kötődő műhely működött. Külön öröm, hogy a határon túlról a már régebben jelen lévő Erdély (Babeș–Bolyai Tudományegyetem) mellett Kárpátalja (II. Rákóczi Ferenc Kárpátaljai Magyar Főiskola) TDK-műhelyei is eredményessé váltak az utóbbi években a tehetséggondozásban. A kisebb képzőhelyek átlagosan 2,9 szakterületen mutatnak eredményeket. Gyakran a kevésbé eszközigényes területeken kutatnak, vagy együttműködésben használják más egyetemi műhelyek laboratóriumi és műszerkapacitását a témavezetők személyes kapcsolatai révén.
A BBTE sokszínűségét a díjazott műhelyek száma is mutatja, ugyanakkor láthatók a hiányok is földtani, tájökológiai gazdaságföldrajzi területeken. Megfigyelhető a fentebb említett kutatási sajátosság a kisebbek közül eredményesebb Nyugat-magyarországi Egyetem (NYME), Eszterházy Károly Katolikus Egyetem (EKE) és Nyíregyházi Egyetem (NYE) diákköri műhelyeiben is. Előbbiben geomorfológiából (leginkább a karsztkutatás területéről), geoinformatikából, népesség- és településföldrajzból; a középsőben tájökológiából és őslénytanból születtek kiemelkedő eredmények, az utóbbiban pedig népesség- és településföldrajzból, valamint turizmusföldrajzból. Sajnálatos azonban, hogy a NYME geomorfológiai, az EKE őslénytani és a NYE turisztikai tehetségműhelye az oktatók távozásával, nyugdíjazásával megszűnt, ugyanakkor az újak saját kutatási területüket hozták a tehetséggondozásba. Az egyébként jelentős tehetséggondozási munkát végző BME nem meglepetésként került ebbe a csoportba, hanem azért, mert a földtudományok területén csak egy-egy érdeklődő hallgatóval jelentkezik, geofizikai, műszaki földtudományi területen (a most nem vizsgált fizika és matematika alszekcióban több eredményes TDK-műhelye is működik).
Munkánk második felében a tehetséggondozás feltételeit vizsgáltuk. A tehetség korai beazonosítását, majd a tehetséges diák képzését a zavartalan fejlődés alapfeltételének tekintettük. Ezért felmérésünk fontos kérdése, hogy a témavezetők szerint mikortól érdemes tehetséggondozással foglalkozni a felsőoktatásban, hiszen minél korábban tudjuk elkezdeni a munkát, a tehetséges tanulók annál hamarabb jutnak életkoruknak és adottságaiknak megfelelő, segítő környezetbe. A témavezetők 29%-a gondolta úgy, hogy a tanulmányok kezdetén, míg közel ugyanannyian (27%-uk), hogy az alapozó tárgyak elvégése után már érdemes elkezdeni a tehetséggondozást. Előbbi vélemény azért is fontos, mert a középiskolások bevonása a TDK-babizonyos szempontból a felsőoktatási tanulás kezdetének tekinthető. A mentorok többsége az általános személyiségjegyekre alapozna, csak egyharmad részük tolná el a mentorálását annyira, hogy a hallgatók már bepillantást kapjanak a földtudományi ismeretek szélesebb körébe. Utóbbiak véleménye egybevág azzal a szakirodalmi megfigyeléssel, amely javasolja a kevésbé eredményes hallgatók korai megfigyelését, mert a későbbiekben közülük is kerülhetnek ki kiemelkedő teljesítményt mutató és tehetségesnek nevezhető hallgatók (Dávid I. 2018).
A tehetséges hallgató beazonosításában a válaszadók szerint maga a leendő témavezető vállal kiemelkedő szerepet. Az oktató feladata és felelőssége, hogy a fiatalok segítséget kapjanak tehetségük felismeréséhez, ezért jelentősen befolyásolják hallgatóik tudományos pályáját. Bodnár G. (2015) szerint a tehetséges diák mentorálását csak tehetséges oktató tudja jól és színvonalasan kezelni, fejlődését tudatosan felépíteni.
Az eredmények alapján fontosnak látszik, hogy az egyoldalú szakmai fejlesztésen túl is tovább kell lépni a hallgató segítésében. A tehetséggondozás folyamata egyrészt a témavezető és a témavezetett között létrejövő közös munkábannyilvánul meg, másrészt a rendszeres, személyes konzultációkon, a feladatok kiosztásán és a feldolgozás koordinálásán alapul. A mentor-hallgató közötti kapcsolat ezért először általában kollegiális, későbbiekben gyakran baráti viszonyban ölt testet.
Tapasztalataik alapján többféle hallgatói tulajdonságot tartottak fontosnak a témavezetők, amelyek a tehetséges diákokat jobban jellemzik. A válaszadók egy többszörös választásos kérdésben az érdeklődő (71%), a motivált (57%), az önálló (57%) és a kreatív (53%) hallgatói tulajdonságokat emelték ki.
Tóth L. (2018) szerint a kreatív egyének bizonyos személyiségjellemzői gyakran eltérnek a többiektől. Ehhez a pszichológiai kutatások is az érdeklődést, továbbá a feladat iránti elkötelezettséget és az önállóságot kapcsolják hozzá. Simonton, D. K. (2004, in Szabó J. 2018) szerint a kreativitás csak kemény munka befektetésének a szándékával valósulhat meg, viszont nem biztos, hogy az elég a tudományos munka iránti elköteleződéshez vagy a hosszú távú kutatómunkához. A kreatív személy csak egy befogadó közegben érvényesülhet a megfelelő mentorok kíséretében (Pléh Cs. 2010). A mentorok válaszaiban kiemelt személyiségjegyek a tehetségmodellben is megjelentek.
A földtudományi témavezetők közül többen úgy gondolták, hogy a hallgatók néhány lényeges tevékenységének figyelembevételével eldönthető, ki alkalmas kutatói pályára. A válaszok alapján háromnegyed részük a munka minőségét emelte ki, a magas színvonalú beadandó dolgozatokat tartotta a legfontosabbnak, közel kétharmad részük pedig a hallgató más tudományterület iránti érdeklődését is megjelölte. Szakirodalom alapján tudjuk, hogy a tehetségek fejlesztésénél a divergens gondolkodásmód kialakítása igen fontos, hiszen újat teremteni csak ilyen módon tudunk (Balogh L. 2018). A mentorok több mint fele (51%) az órai aktivitást is kiemelte.
A szakmai háttértudás felmérésében számos módszert használnak a tehetségek beazonosítására. Ebben a kérdésben a válaszadók közül kevesebben jelöltek meg egy-egy lehetőséget. Érdekes módon a tehetségek felfedezésében nem elsősorban a tehetség felismeréséhez kapcsolható diagnosztikus méréseket, hanem inkább a témavezetői tapasztalatokon nyugvó megfigyeléseket helyezik előtérbe. Legmagasabb arányban a hallgatók gyakorlati problémákhoz való hozzáállása, a hallgatói tanulmányi munkák, továbbá a szóbeli kommunikáció emelkedik ki a témavezetők válaszai közül, de az előző kérdéssel szemben egyiket sem jelölte meg a megkérdezettek fele. Balogh L. (2018) szerint a képességfejlesztés lényege a tevékenységek elvégzésére való alkalmasság, amelyhez kiemelkedően kapcsolódik a gyakorlati megvalósítás. Ez lényeges a sikeres földtudományi diákköri kutatásokban, hiszen a munkafolyamat számos pontján a továbblépés úgy lehetséges, ha a hallgató a már megszerzett tudást tudja alkalmazni, és az általa megalkotott eredményeket meg tudja mutatni.
A tudományos munka során elengedhetetlen a hallgatói motiváció, amely a földtudományi témavezetők szerint legtöbb esetben a későbbi szakdolgozat diákköri munka általi előkészítésével, kiváltásával hozható összefüggésbe. Többen úgy látják, hogy az igazán ambiciózus hallgatóknál a jövőbeni tudományos pálya (31%) vagy egy konferencián való részvétel (29%) is jó lehetőségnek tűnik. Meglepő módon az ösztöndíjak jelentőségét csak alig 22% jelölte meg, ami némiképp ellentmondani látszik az egyetemistákkal kapcsolatban gyakran hangoztatott nehéz anyagi körülményeknek. Az interjúk alapján ebben az is szerepet játszhat, hogy az ösztöndíjhoz a hallgatók egy része megfelelési kényszert kapcsol, szemben például a diákmunkákkal.
Összegzés
Az eredmények alapján bizonyosan elmondható, hogy a jövő generációk szempontjából elengedhetetlen a tehetséggondozás folyamatának részletesebb megismerése a földtudományi szakterületeken is. A folyamat egyik legjobban szervezett keretét az OTDK adja, amelynek az oktatási intézmények TDK-műhelyei jelentik az elsődleges környezetét. Annak érdekében, hogy a felsőoktatásba felvettek csökkenő létszáma ellenére stabil maradjon a diákköri mozgalom, az Országos Tudományos Diákköri Tanács úgy gondolta, érdemes nyitni a középiskolások felé, mert a kutatás alapú tehetséggondozási tevékenység egyre népszerűbb lehet a körükben is. A diákkörök témavezetőivel készített interjúk és kérdőívek eredményeiben a tehetségmodellek által felvázolt tehetségkritériumok is megjelentek, amely tulajdonságok fontos szempontot jelentenek a hallgatók tudományos munkába való bevonásához. Viszont a tehetségek kiválasztásában alkalmazott módszerek önmagukban nem elegendők a jövendőbeli sikeresség megállapításához, ezért nagy szerepe van a mentorok tapasztalatainak. A válaszok alapján a legfontosabb tehetségjelzők közé a motivációt és a kreativitást sorolták, amelyek kutatások alapján befolyásolják a hallgató hozzáállását. Továbbá a kivételes képességek helyett hallgatói tulajdonságokként az érdeklődés, az önállóság és a szorgalom jelentek meg.
A megkérdezettek szerint a tudományos diákköri kutatómunka sokkal több a szakmai tehetségfejlesztésnél, mert kiegészül a személyiségfejlesztéssel, amiben nagy szerepe van a mentor személyiségének és a diákköri műhely szellemiségének is. A műhelyek megfelelő környezetet teremtenek a tehetséges hallgatóknak, bővebb teret adva szellemi képességeik kiteljesedésének. A legfőbb mozgatórugó a „felfedezésen” alapuló kutatás és az oktatók szakértelme, pozitív hozzáállása, lelkesedése. Az oktató egyrészt a diák önállóságára épít, segít a célok elérésében, ügyel a motiváltságra; szakmai koordinációja egyfajta stratégiai szerepet tölt be a diákköri dolgozat készítési folyamatában. A felsőoktatási tehetséggondozásban ezért kiemelendő fontosságú a témavezető oktatók szerepe. Témavezető pedagógusként mindig magunk előtt kell látnunk azt a célt, hogy a minél eredményesebb munka elérése mellett ne hagyjunk elveszni egy tehetséges diákot sem, mert a tehetséggondozás sikere az Országos Tudományos Diákköri Konferencián nem kizárólag díjban mérhető, sokkal inkább a kutató szellem kibontakoztatásában.
Az eredmények és a helyzetfeltárás tükrében kiemelkedően fontosnak tartjuk a nagy egyetemek és a kisebb felsőoktatási intézmények tehetséggondozása közötti, valamint a földtudományi alszekció TDK-műhelyei közötti szorosabb kapcsolatépítést, mert a sokszínűség a tehetséggondozásban is érték. Márpedig a kisebb egyetemek vonzáskörzetéből nem biztos, hogy minden tehetséges hallgatójelölt vagy éppen középiskolás el tud jutni a nagyobb egyetemekig első lépésben, ezért felfedezésük és megtartásuk érdekében a közös odafigyelés mindenképpen szükséges.
