Mindenki másképp csinálja?

Egy téri tájékozódást elemző középiskolai bemeneti mérés tanulságai

Bevezetés

Elhangzik az órai feladat, a lehetőségekhez mérten röviden és jól értelmezhetően, mert a mai fiatal generációknak erre van szüksége. Aztán leülök a tanári asztalhoz és csak figyelek. A diákok is csak néznek. Előbb rám, aztán egymásra. A szemükből megannyi kérdőjel árad. Segítség azonban sehonnan sem érkezik, sem tőlem, sem a társaktól. Az idő viszont telik, a rendelkezésre álló 15 perc már csak 14. Egyszer csak valaki elkezdi, majd egyre többen, kisvártatva pedig már mindenki dolgozik. A levegőben is egyre kevésbé érezhető a feszültség, a helyét az alkotással járó sajátos vibrálás veszi át.

Ez a rövid órarészlet is jól példázza, mi történik, amikor egy új, tanulói kreatív tevékenységet igénylő eljárással próbálkozunk. Pedig csak arra lenne szükség, hogy a tanulói fantázia és a meglévő tudás összekapcsolódásával egy új termék szülessen. A törekvések ellenére még mindig kevés a foglalkoztató, az önálló alkotó tevékenységre alapozó tanórai feladat. Ezek a tanulói kreativitásra épülő feladatok az évfolyamok előrehaladtával egyre kevésbé érhetők tetten oktatási rendszerünkben. Az ingergazdag tanulási környezet és a személyre szabott tanulási stratégiák lennének a legfontosabb alapfeltételei az eredményes fejlesztésnek. A kreatív tanulási folyamat során a szerzett tudás meghaladja a bemeneti információk mennyiségét, tartalmasabb, hasznosabb és mélyebb lesz az aktív tanulási módszereknek köszönhetően (Mező K. 2014). A kreativitást mint tehetségterületet is értelmezhetjük, napjaink legtöbb kapcsolódó tudományos elgondolása is erre alapoz (Mező F. – Mező K. 2011). A kreativitás – annak összetettsége miatt – több szinten fejlesztendő. Egyrészt szükséges a segítő tényezők, mint például a támogató környezet és az alacsony teljesítménykényszer erősítése, másrészt a szabályok, a hierarchiák, a konformitás és az érzelmi korlátok leépítése (Szabó K. 2018). A kreativitás szerepének kihangsúlyozása nem újkeletű jelenség a természettudományok és ezen belül a földrajz oktatásával kapcsolatos kutatásokban. A problémákra adott innovatív megoldások megtalálásához nélkülözhetetlen a kreativitás, mint intellektuális kompetencia, amely folyamatos fejlesztést igényel és szorosan kapcsolódik más kompetenciákhoz (Makádi M. et al. 2013).

A kerettanterv alapján a 8. osztály végére a tanulónak a következő tanulási eredményekkel kell rendelkeznie: tudnia kell azonosítani a jelenségek időbeli jellemzőit, magabiztosan kell használnia a tájékozódást segítő hagyományos és digitális eszközöket, amelyekkel feladatokat képes megoldani, tájékozódik a térképen és földrajzi elemeket tud elhelyezni rajta, egyszerű térképek elkészítésére képes (Kerettanterv, általános iskola. Földrajz 2020). Ehhez nélkülözhetetlenek a téri képességek, amelyek kreativitással való kapcsolatának vizsgálatakor kimutatták, hogy geometriai feladatok kreatív megoldásakor – háromdimenziós testek képzeletbeli lapokra való széthajtogatása közben – a kísérletben résztvevő tanulók térbeli forgatást és vizualizációt alkalmaztak. Ez gyakorlatilag azt jelenti, hogy a testeket térhálójuk azonosításához gondolatban el kellett forgatni (Panagiotis, G. et al. 2021). A térbeli tájékozódás fejlesztésénél figyelni kell a műveleti sorrendre is, mivel a képességterületek fiatal korban egymáshoz kapcsolódva fejlődnek. Az életkori sajátosságok mellett a térbeli intelligencia nemi különbségei is számottevők. A térképi ábrázolás a fiúk esetén valósághűbb, a lányok estén pedig részletgazdagabb (Makádi M. 2015). A komplex térképolvasás is egy összetett tevékenység, ahol a felmerülő problémát részfeladatokra bontva célszerű megoldani; ebben szintén szerepet játszik a tanulói kreativitás. Értelmező, becslő és elemző tevékenységek segítségével tárulnak fel az összefüggések és segítik a szükséges döntéshozatalokat (Farsang A. 2009). Hét térképészeti készség emelhető ki, amelyre az általános iskolai oktatásnak épülnie kell, ezek a következők: a szimbólumok megértése, a légi perspektíva érzékelése, az irány meghatározása, a távolság kiszámítása, a helyek megkeresése a térképen, a méretarány megismerése és a domborzati térképek olvasása (MUIR, S. P. 1985). A térképi ismeretszerzés hatékonyságát az is növeli, ha az oktatása a térképalkotásra alapoz, hasonlatosan ahhoz, ahogy az írás tanulása is megelőzi az olvasásét (Sabaroff, R. 1970).

Eredményesen fejleszthető-e a középiskolás korosztály térbeli tájékozódása és térképolvasási képessége? Utóbbival több jelenlegi hazai kutatás is foglalkozik. Az MTA-SZTE Földrajz Szakmódszertani Kutatócsoport szemmozgáskövető vizsgálatainak első eredményei szerint a térképolvasási képesség és a matematikai kompetencia között kapcsolat mutatható ki (Kádár A. et al. 2024). A fejlesztés kulcsa ez esetben is a korábban szerzett ismeretek előhívása és a fokozatosság elve lehet. Az előhívás eszközeként választhatjuk a térképalkotást, ami a ráhangolódás mellett növeli a tanulók személyes motivációját, de tévképzetek megjelenítésére is alkalmas (Pásztor D. 2019). A szabadkézzel rajzolt, vázlatos mentális térképezési módszerrel zajló kutatások hazánkban általában diagnosztikai mérőeszközként szolgálnak (Bagoly-Simó P. et al. 2023). Választhatunk azonban – ahogy ebben a kutatásban is történt – külső információforrást is, amely bemutatja az ábrázolandó területet, helyenként teret engedve a tanulók fantáziájának is. Mivel a tanulók térképolvasási és térképalkotási képességének szintje rendkívül eltérő, ezért felmerül az a kérdés, hogy a fejlesztést mely szintről kell elkezdenünk. Mérhetünk-e különbséget a fiúk és a lányok teljesítménye között? Mennyit számít az órai atlaszhasználat? Függenek-e az értékek attól, hogy ki milyen településtípusban végezte a tanulmányait? A következőkben bemutatott kutatásban konkrét mérésekkel próbálom ezekre a kérdésekre megadni a választ.

A bemeneti mérés módszere

A jelenlegi kutatásban gimnáziumi tanulmányukat elkezdő 9. évfolyamos tanulók (151 lány és 139 fiú) térképészeti tudásának bemeneti mérésére került sor egy kitalált, de élethű és könnyen elképzelhető történet segítségével. Íme a történet!

A történet elolvasása után azt a feladatot kapták a diákok, hogy 15 perc alatt készítsenek egy térképvázlatot a megismert területről úgy, hogy minél több részletet ábrázolva egy jól értelmezhető információforrás legyen a végeredmény. A térképvázlat elkészítése után egy online kérdőívet is kitöltöttek a diákok, amely a nemükre, a településtípusra, ahol korábbi iskolájuk található, az általános iskolai térképhasználat gyakoriságára és a mindennapokban használt tájékozódási eszközökre kérdezett rá. A kérdőívben a diákoknak az ábrázolási feladat nehézségét is jelölniük kellett egy igen vagy nem válasszal, ami a kapott szöveg értelmezésére, a térkép tájolására, a távolságok-magasságok-mélységek, az útvonalak, a növényzet, a vulkán és a települések gazdasági tevékenységek ábrázolására terjedt ki. A térképvázlat értékelése is a felsorolt szempontok szerint, 4 fokozatú Likert-skála alkalmazásával történt. Az itt szerzett értékek és a kérdőív adatainak elemzéséhez az SPSS statisztikai szoftvert használtam. A felmérés arra alapozott, hogy a középiskolába belépő korosztály képes olyan egyszerűbb térkép elkészítésére, amelyen a térképi ábrázoláshoz kapcsolódó képességterületek mérhetők. A kutatás hipotézisei, hogy a fiúk az irányok és a távolságok ábrázolásában jobb teljesítményt nyújtanak a lányoknál, a gyakorlottabb atlaszhasználók jobb eredményeket fognak elérni a kevésbé gyakorlott társaiknál, az általános iskolai településkörnyezet hatással lehet a téri tájékozódás fejlődésére, illetve hogy lesznek olyan vizsgált képességek, amelyek között szoros lineáris kapcsolat húzódik.

Térképi ábrázolás

A feladat nehézségi fokát tekintve a legnehezebbek közé tartozik, mivel egy olyan terület ábrázolását kellett elvégezniük a diákoknak, amelyen előtte nagy valószínűséggel még nem jártak (ez célja is volt a felmérésnek). A bevezetőben említett tanácstalanság ellenére rendkívül változatos, érdekes és tartalmas térképvázlatok készültek. A diákok a feladat újszerűségére a legtöbb esetben nem passzivitással, hanem fokozott motivációval reagáltak. Az elkészült térképvázlatok néhány kivételtől eltekintve többé-kevésbé visszaadták a szöveg legtöbb részletét. A tájolás és az értelmezhetőség kedvéért többen szélrózsát és sajátos jelrendszert – hozzá tartozó jelmagyarázattal – is alkalmaztak.

A térképvázlatból és a kérdőívből gyűjtött adatok elemzése

Nemek közötti különbségek

A térképi és tájékozódási ismeretek nemek közötti különbségeit kutató vizsgálatok általában azt az eredményt mutatják, hogy felnőtt korosztályoknál a férfiak jobb összesített teljesítményt érnek el, mint a nők (Lawton, C. A. 1994). Részterületekre bontva, a mentális forgatás általában a férfiaknak, az objektumok megjegyzése viszont a nőknek megy jobban. Ezek a különbségek 10 éves korban még szinte nem is mérhetők, változásuk a későbbi fejlődési időszakokra tehető (Molnár M. – Péter E. 2007). Jelen kutatás a 14-15 éves korosztályt vizsgálja és érdekes eredményt mutat.

Az értékelés során a térkép és a vulkáni szigetek tájolását, valamint a vulkán magasságának és a tengerek mélységének érzékeltetését – a tájolásra és a magassági viszonyok ábrázolására kapható összpontszám változtatása nélkül – különválasztottam. A térkép tájolása és a vulkáni szigetek tájolása esetén magasabb értéket értek el a fiúk, előbbinél 0,03 ponttal (1,5%), utóbbinál pedig 0,11 ponttal (5,5%). Azonban a többi mért érték esetén már a lányok voltak eredményesebbek. A földrajzi nevek használatakor 0,1 ponttal (2,5%), a városok távolságának és irányának érzékeltetésekor 0,15 ponttal (3,75%), a vulkanizmus és a magasságkülönbségek érzékeltetésekor 0,4 ponttal (10%), az útvonalak ábrázolásakor 0,56 ponttal (14%) értek el magasabb értéket. A legnagyobb különbséget a növényzet ábrázolásánál mértem, ahol 1,16 ponttal (29%) értek el magasabb értéket a lányok. Az összesített eredményeket tekintve a fiúk 51,7%-os, a lányok pedig 61,1%-os eredményt produkáltak. A lányok és a fiúk esetén is elmondható, hogy a térkép tájolása általában nem okozott problémát, de az útvonaltípusok és a növényzet ábrázolásában már komoly hiányosságok mutatkoztak. Összességében kijelenthető, hogy a lányok körültekintőbb és minőségibb munkát végeztek, mint a fiúk.

A kérdőívben a diákok a téri képesség részterületeire vonatkozóan értékelhették saját munkájukat (önértékelés). E tekintetben a lányok a legtöbb területen (a térkép tájolása, magasság-mélység ábrázolása, útvonalak ábrázolása és a települések jelölése) rosszabbra értékelték magukat, mint a fiúk. Ha az elért eredményeket nézzük, akkor azonban a felsoroltak közül egyedül csak a térkép tájolásánál értek el rosszabb eredményt a fiúknál. A tanulók önértékelését és a ténylegesen elért eredményeit felhasználva határoztam meg az ún. önképértéket, amely a térképvázlattal szerzett pontszám százalékos értékének és az önértékelés százalékos értékének különbsége. A lányoknál ez 15,58%, a fiúknál pedig -7,14%. Az elért értékek a lányok esetén gyenge alulértékelést, a fiúknál pedig gyenge felülértékelést jelentenek. Ezt a jelenséget a pszichológiában gőg-alázat-hatásnak nevezik.

Településtípushoz kapcsolódó vizsgálat

A „Milyen településen jártál általános iskolába?” kérdésre 7-en jelölték a fővárost, 187-en egy vármegyeszékhelyt, 76-an egyéb várost és 20-an községet. A vármegyeszékhelyt és az egyéb várost – a két legjelentősebb elemszámú halmaz elemeit – jelölők értékeit összehasonlítva minden mért érték esetén az egyéb várost jelölők értek el jobb eredményt. A legkisebb különbség (1,78%) a térkép tájolásánál, a legnagyobb (17,56%, illetve 17,21%) pedig a növényzet és az útvonalak ábrázolásánál volt mérhető. Az elért értékek mögött nagy valószínűséggel a saját tapasztalatokból szerzett bővebb ismeretek állhatnak. A térképvázlatra kapott összpontszám is ennek megfelelően 8,16%-kal lett magasabb az egyéb várost jelölőknél. Az aktív iskolába közlekedés (pl. gyaloglás, kerékpározás) pozitív hatással van a gyerekek kognitív képességeire, javítja a vizuális ingerek feldolgozását, a mozgásérzékelést és a döntéshozatali mechanizmusok működését (Fang, J. T. – Lin, J. J. 2016).

A tanórai atlaszhasználat gyakorisága

A felmérésben részt vevő diákok általános iskolai térképhasználatának gyakoriságával kapcsolatban a következő eredményeket kaptam: a kitöltők 22,5%-a minden órán, 43,7%-a gyakran, de nem minden órán, 28,5%-a ritkán és 5,3%-a pedig szinte soha nem használt atlaszt a földrajzórán. Ezek az arányok önmagukban is elgondolkodtatók. Ha azonban még azt is megvizsgáljuk, hogy ez milyen összefüggésben állhat a kapcsolódó képességterületekkel, akkor sokkal árnyaltabb képet kapunk. A legtöbb képességterület esetében szépen kirajzolódik, hogy a térképhasználat gyakorisága szorosan összekapcsolódik a képességterületek fejlettségi szintjével. A térkép tájolása, a földrajzi nevek helyes használata, a vulkanizmus és a magasság ábrázolása, a vulkánok tájolása, valamint a városok iránya, távolsága és gazdasági tevékenységének ábrázolása esetén lineáris kapcsolat mutatható ki a térképhasználat gyakoriságával.

A térképvázlatra kapott pontok összehasonlításakor a minden órán atlaszt használókhoz képest a gyakran atlaszt használók 4%-kal, a ritkán használók 6%-kal, a szinte alig használók pedig 13%-kal értek el alacsonyabb eredményt. Az önképértékek vizsgálata kapcsán elmondható, hogy a minden órán atlaszt használók gyengén alul-, a másik három csoport tagjai pedig gyengén túlértékelték a teljesítményüket. A saját teljesítmény túlértékelése a Dunning–Kruger-hatásra vezethető vissza, ahol a metakognitív zavar hatására az objektívtől eltérő önértékelés alakulhat ki. Ennek oka lehet a konstruktív visszajelzések és a motiváció hiánya (Ames, D. R. – Kammrath, L. K. 2004).

Tájékozódás módja

A „Hogyan tájékozódsz a mindennapokban?” kérdésre a diákok 85,4%-a az okostelefonnal, 5,3%-a a GPS-készülékkel, 0,7%-a a térképpel, illetve iránytűvel, valamint 8,6%-a az egyéb módon választ adta. Ezek az értékek nem tűnnek meglepőnek a fiatal korosztályok eszközhasználatát illetően. Egy korábbi kutatásban felmértük a magyarországi túrázási szokásokat, ahol az eszközhasználattal kapcsolatban ennél a korosztálynál hasonló értékeket kaptunk. Érdekesség, hogy a 61-70 éves korosztály esetén is már 70% feletti az okostelefont használók aránya (Pintér Á. et al. 2024).

Pearson-féle korrelációs vizsgálat

A képességterületek összehasonlításakor a korrelációs értékek a -0,050 és 0,452 közötti intervallumban mozogtak, tehát erős korreláció nem mutatható ki a területek között. A legtöbb érték között gyenge lineáris kapcsolat van, együttmozgásuk gyenge vagy közepes szorosságú. A legmagasabb érték a távolságok és a magasság érzékeltetése között mérhető.

Összegzés

A tankönyvek tanulásban betöltött szerepének változása évek óta tartó folyamat, de emellett az órai atlaszhasználat is átalakuláson megy át. Az online is elérhető, tanórán kivetített térképek használata tartalmuk frissessége miatt és az óra menetének felgyorsítása érdekében gyakran előnyt élvez a nyomtatott atlasz használatával szemben. A jelenlegi kutatás azonban megerősítette, hogy a földrajzi atlasz a téri készségfejlesztés egyik legfontosabb eszköze. A legtöbb részterület esetén a rendszeres atlaszhasználók érték el a legjobb eredményeket. Az atlaszhasználathoz kötött órai tananyag-feldolgozásnak és képességfejlesztésnek jóval nagyobb szerepet kellene kapnia a földrajzoktatásban.

A fiatal korosztályok mindennapi tájékozódásában az okoseszközök használata vált elsődlegessé, ezzel azonban több kompetenciaterület fejlődése is lelassulhat. További probléma, hogy a tájhierarchia megismerése és a tájlehatárolás fogalmi értelmezése sem alakul ki pontosan, mivel a digitális alkalmazások által használt térképek főleg közigazgatási adatbázis alapján készülnek (Makádi M. 2020). A kreativitást igénylő fejlesztő feladatokra az általános és középiskolai oktatás területén egyaránt szükség van. A tanulói aktivitásra épülő feladatokkal támogatott órai munka motivációs hatása mellett a problémamegoldó készséget is fejleszti.

A kutatásban több helyen is kimutatott alul-, illetve felülértékelés túlmutat a kutatáson, az objektívtől eltérő önkép hátrányosan befolyásolhatja a tanuló teljesítményét az oktatás és az élet más területein is. A metakognitív képességek fejlesztése segíthet felismerni a hiányosságokat és elkerülni a negatív következményeket (Kruger, J. – Dunning, D. 1999). Más kutatások is alátámasztják, hogy az intelligenciára és a térbeli képességekre irányuló önértékelés fiúk és lányok közötti különbsége hasonlóan alakul, annak ellenére, hogy a lányok tényleges teljesítménye hasonló vagy megelőzi a fiúkét. Ez befolyásolja a döntéshozatali mechanizmusokat, az alkalmasságra vonatkozó önképet (mire tartja magát alkalmasnak) és ehhez kapcsolódóan a pályaválasztást is (Hofer, G. et al. 2025).

A településtípusok vizsgálatakor kapott eredmények alapján kijelenthető, hogy az életmód is befolyásolhatja a térbeli kogníciót, az aktív közlekedés a fokozott ingerek hatására pozitív hatással van a térérzékelésre és a tájékozódásra. A hipotézissel ellentétben az egyes képességterületek közötti kapcsolatok korrelációs értéke gyenge negatív, illetve pozitív szintet ért el. Ezek a gyenge kapcsolatok azonban adhatnak a pedagógusoknak egyfajta szabadságfokot a fejlesztésre szánt feladatok megválasztásakor. Variabilitásukat, összetettségüket és szintjüket is bátran igazíthatjuk a fejlesztésre szánt tanulócsoporthoz.