Bevezetés
A tanulmány célja egy különböző módszereken alapuló, tájékozódási képességek fejlesztésére irányuló módszertani program bemutatása. A tájékozódási képesség kialakítása hosszú folyamat, de a földrajz tantárgyon belül vannak témakörök, amelyek kifejezetten támogathatják a fejlesztés megvalósulását. A program hat tanulási-tanítási egységből áll, amelyekben az egyes tanítási órák tevékenységei egymásra épülnek. A különféle tevékenységi formák főként a gyakorlati tudás elsajátítását célozzák. Fejlesztési programomat a gimnáziumok 9. évfolyama számára dolgoztam ki, de fontosnak tartom a térbeli készségek megalapozását a korábbi évfolyamokon.
A téri képesség és a földrajz tantárgy kapcsolata
A 2012-es Nemzeti alaptanterv (a továbbiakban NAT) több műveltségi terület számára is megfogalmaz előírásokat a téri képességek fejlesztését illetően. A Matematika, az Ember és társadalom, az Ember és természet, a Vizuális kultúra, illetve a Földünk – környezetünk műveltségi területekbe tartozó tantárgyaknak mind feladata lenne a térképi ismeretek tudatosítása, a térbeli tájékozódás fejlesztése. Elvitathatatlan, hogy a fejlesztésben a legnagyobb részt a Földünk – környezetünk műveltségi terület, ezen belül is a földrajz kapja. A földrajz tantárgy a közműveltségi területek közül a legkomplexebb, hiszen számos természeti és társadalmi folyamatot vizsgál, és ezen folyamatok összefüggéseiben gondolkodik. A szintetizáló gondolkodás alapja a tér a benne zajló folyamatokkal, jelenségekkel (Makádi M. 2012). Éppen ezért a tantárgy minden témakörében vannak olyan témák, melyeket érdemes téri szempontból megközelíteni, és a földrajzórákon számtalan lehetőség nyílhat e képességek fejlesztésére. Ennek ellenére a NAT által megfogalmazott kimeneti követelmények megvalósulása változó eredménnyel zajlik. Míg a kerettantervek által meghatározott konkrét deklaratív tudás kézzelfogható feladatot nyújt a pedagógusok számára, addig az alaptantervi követelmények komplexitása inkább nehézséget jelent. Ennek oka lehet, hogy az alaptantervben elsősorban fejlesztési és nevelési célok vannak felsorolva, azonban a kimeneti célok eléréséhez vezető úthoz alig vannak módszertani ajánlások. A fejlesztő tevékenységhez választott eszközökben a tanár szabad kezet kap, aminek egyes esetben lehetnek pozitív következményei, de előfordulhat az is, hogy a támpontok hiánya miatt a fejlesztés nem kellő mértékben valósul meg. Fejlesztési programomat ezen elvek mentén igyekeztem elkészíteni, szem előtt tartva a jelenleg még érvényben lévő NAT (2012) és kerettantervek (2012) céljait, és törekedve az elvárt gyakorlati készségek fejlesztésének tényleges megvalósítására.
A gimnáziumok számára összeállított kerettanterv a 9–10. évfolyam számára elsősorban A földi tér ábrázolása című tematikus egységen belül írja elő a téri tájékozódási készség fejlesztését. A 9. évfolyamig eljutva a tanulók elméletileg ismerik a térkép és a földgömb fogalmát, ábrázolását, méretarányát, a szemléleti térképolvasás már készségszintű, tudják használni a földrajzi fokhálózat elemeit, és ezek segítségével képesek tájékozódni. A tematikai egység célja a diákok logikai térképolvasásának készségszintre fejlesztése. Ez azt is jelenti, hogy képesek különböző tartalmú, más méretarányú térképeket olvasni, az információkat tudják értelmezni, és adott esetben felhasználni. Fejlesztési tervemben a kerettanterv által előírt logikai térképolvasás szintjét átlépve olyan feladatokat is elhelyeztem, amelyek elősegítik a komplex térképolvasás kialakulását, hiszen az arra irányuló feladatok a legéletszerűbbek, önállóságot és problémamegoldó készséget követelnek.
A fejlesztési terv bemutatása
Az alábbiakban bemutatandó módszertani program a téri képességek közül kiemelten a tájékozódási készség fejlesztését tűzi ki célul, és elsődlegesen a gyakorlatorientált tevékenységekre összpontosít. A készségfejlesztés egyik alapvető kritériuma, hogy a diákok tudásának bővítése során ne a tényanyag memorizálására törekedjünk, hanem arra, hogy a saját maguk által elvégzett tevékenységeken keresztül juthassanak hasznosítható ismeretekhez. A tájékozódási feladatok gyakorlatiassága magától értetődő; ez egy olyan készség, melyet nem lehet elsajátítani gyakorlás nélkül, pusztán elméleti úton. A fejlesztési terv hat foglalkozást ölel fel, ebből öt tanórai keretek között is megoldható, míg a hatodik egy terepi kirándulás, aminek megvalósítása nehézségbe ütközhet, ezért ahhoz egy alternatív tevékenységet is bemutatok.
Első foglalkozás
Minden fejlesztő folyamat esetében fokozatosságra kell törekedni. Kezdetben fontos, hogy a diákok saját tapasztalataikból indulhassanak ki, és ezekből építkezve fejleszthessék térszemléletüket. A valódi, értő tudás kialakításához szükség van az ismeretek belsővé alakítására. A belsővé válás folyamatának lényegi része a tárggyal való személyes viszony kialakítása (Berentés É. 2012). A térképekkel való foglalkozás első lépcsőfoka egy olyan tevékenység lehet, amely a diákok kognitív képeit hívja elő, azokat használja fel a tanulási folyamathoz. Megfelelő kezdésnek bizonyulhat mentális térképek készítése egy ismert területről. A mentális térkép az észlelt empirikus tér tapasztalati vagy érzelmi leképezése (Makádi M. 2013a). A tanulók által megalkotott mentális tereket kiindulópontként lehet tekinteni a térképészeti ismeretek elsajátítása során. A képzeteiktől függ, hogy milyen tempóban és milyen mélységben érdemes továbbhaladni a fejlesztő folyamat során.
Az első alkalom tehát egy bevezető óra. A tanóra elején érdemes ráhangolódni a témakörre, megkérdezni a tanulókat, hogy mikor, milyen célból és milyen térképeket használtak már. Megmutathatunk nekik régi térképeket, melyek nemcsak jó összehasonlítási alapként szolgálnak, hanem szokatlan látványuk miatt az érdeklődés felkeltését is segíthetik. E térképeknek nem a pontosság a fő jellemzőjük, de izgalmas játék lehet, ha a diákok megpróbálják felismerni az adott földrajzi helyeket, melyek esetenként még csak nem is északi irányba vannak tájolva.
Egy további lehetőség, hogy mindegyik térképről kapnak egy kártyát, és ezeket történelmi koruk szerint sorba rendezik. Ezzel letapogathatóvá válik a térképek fejlődési folyamata. Fontos, hogy a tanulók tudjanak érvelni a saját sorrendjük mellett, meg kell fogalmazniuk, hogy milyen jelekből, elemekből következtetnek régebbi vagy modernebb korokra, illetve milyen célt szolgálhattak az egyes térképek. Az érvelést követően érdemes egy átvezető feladatot adni, mielőtt belekezdenek a térképvázlat készítésébe. A mentális térképezés előtt párokban megbeszélhetik, milyen szempontokat tartanak fontosnak egy térkép elkészítése során, illetve azt, hogy ők milyen jelöléseket alkalmaznának a térképen, mit tüntetnének fel. A páros munka során a diákoknak lehetőségük van egymással konzultálni, ami lényeges tapasztalatcsere a számukra, megismerhetik egymás álláspontját, ötletet merítenek egymástól. A szóbeli szövegalkotás képességét fejlesztik az érvelős feladatok, melyek a vitakultúra tanulásához is hozzájárulnak.
A tanóra bevezető részét követően minden páros kap egy csomagolópapírt, melynek közepén az iskolájuk van feltüntetve. Az a feladatuk, hogy az iskola környezetéről készítsenek egy térképvázlatot, amelyen a számukra fontos helyeket is feltüntethetik. A feladat végrehajtásához használhatják a Google Maps internetes térképszolgáltatást is. Ezt azért érdemes megengedni, mert a következő alkalommal már terepen kell mozogniuk az elkészített térképekkel. Fontos, hogy a térképvázlat elkészítéséhez ne adjunk semmiféle kikötést, a diákok az előzetes tudásukból kiindulva próbáljanak rajzolni. Javasolható olyan helyszín kiválasztása, amelyet a tanulók jól ismernek, ahol akár személyes élmények is kötődnek az egyes terekhez. Ez a motiváción túl azért hasznos, mert a térképvázlat mint mentális térkép működhet, megjelenhetnek rajta érzelmi tényezők is. A harmadik oka az iskolai környezet kiválasztásának az a tény, hogy a világ megismerését mindig a közeli dolgok irányából kezdjük, és ez a fokozatosan távolító-megismerő eljárás a térbeli intelligencia fejlesztésének egyik kulcsa (Makádi M. 2013b).
Ez az első alkalommal elkészített mentális térkép lesz az alapja a további tevékenységeknek, méghozzá többféleképpen is. Egyrészt az órát követően a tanár összegyűjti a rajzolt térképvázlatokat, amelyek megfelelő adathordozónak bizonyulnak, ha előzetes állapotfelmérést tart az alapvető térképi ismeretekről, a térképekről való gondolkodásról. Ezt az adatfelvételi szakaszt követi az adatok feldolgozása, majd interpretálása (Makádi M. 2013a). Másrészt az első órán elkészített mentális térképek a tanár munkáját is segítik, hiszen tisztába kerülhet a csoport adottságaival, ismereteivel és az érzelmi objektumok megjelenése révén akár egyéb attitűdökkel is. Harmadsorban a mentális térképek a későbbi feladatok során is felhasználhatók. A tanulók motiváltabbá válnak, amikor a tanulási folyamatnak nem pusztán részesei, hanem megalkotói, hiszen az ő műveikből indul ki a gondolkodás, az ő alkotásaikat elemezhetjük, ezáltal közel kerülnek az adott anyagrészhez is. Az általuk készített térképeket a tanmenet egyéb foglalkozásai során lehet hasznosítani. Összességében azért is fontos mentális térképekkel foglalkozni, mert ezeket olyan folyamatosan módosuló sémáknak is tekinthetjük, melyek a felfedező stratégiákon keresztül állandó aktivitásban tarthatók és készségszintű tudás megszerzéséhez vezethetik a tanulókat (Gulyás J. et al. 2002).
Második foglalkozás
A második foglalkozás alkalmával a diákok „kipróbálhatják” az elkészített térképvázlatokat. A tanár az iskola környékén felállít egy akadálypályát, és annak állomásait bejelöli a térképvázlatokon. Ekkor a diákok megtapasztalhatják, milyen torzításokat rejt magában egy-egy mentális térkép, és mindemellett konkrét terepi gyakorlatot végeznek el. A csoportban való együttműködés alapvető elvárás a feladatmegoldások során. Fontos, hogy a tanítási folyamatokban olyan alkalmakat is teremtsünk a diákok számára, amelyek nem tanteremhez kötöttek. Ez egyrészt segíthet a motiváció kialakításában, másrészt élményszerű tapasztalatokat nyújt, amelyekhez a diákok más mentális eljárások mentén nyúlnak vissza, mint egy formális tanulással elsajátított ismerethez.
Az alábbiakban bemutatom az általam elkészített pályákat, melyeket az ELTE Trefort Ágoston Gyakorló Gimnázium kilencedik osztályos tanulói próbáltak ki egy 45 perces tanóra keretében. A pályák összeállítása során több szempontot vettem figyelembe. Az egyik az volt, hogy a csapatok ne torlódjanak fel egymás mögött. Ezt úgy igyekeztem kiküszöbölni, hogy összesen két pályát alakítottam ki, az egyik az iskola épületétől északnyugati, a másik délkeleti irányban terült el. A tanulóknak körpályákon meghatározott sorrendben kellett érinteniük állomásokat. Egy pályán belül 4-5 állomást lehet elhelyezni attól függően, hogy ezek milyen messze vannak, illetve milyen gyorsak a csapatok. Az egyes pályákon négy-négy csoport indult. Az egy pályán indult négy csapat pedig két irányban kezdte a pontok begyűjtését. Így minden esetben két-két csapat volt, akik ugyanazt a kört ugyanabban az irányban tették meg. Annak érdekében, hogy ezek a csapatok ne tudjanak együtt mozogni, az egyes állomásokra kétféle feladatot is kidolgoztam, és az ugyanabba az irányba tartó csoportok egyike az A feladatot, a másik csoport a B változatot kapta. Tehát összesen nyolcféle feladatlapot kapott a nyolc csapat, melyeken voltak megegyező kérdések, de az ugyanazon útvonalon ugyanabban az irányban közlekedők számára a kérdéssorok különböztek. A tanulók feladata az volt, hogy a feladatokat minél pontosabban megoldva a lehető leghamarabb visszaérjenek az osztályterembe, ahol a bejárt útvonalról útvonalvázlatot készítettek, immár elkerülve a mentális térképvázlatok hibáit. Tanári felügyelet nélkül járták végig az útvonalat, azonban ennek alapfeltételeit az alapos tanári munka, többek között az útvonal előzetes bejárása teremtette meg. Ennek során fontos szempont volt olyan állomás kijelölése is, ahol valamilyen zárt tér is előfordul, mert ez lehetőséget adott arra, hogy arról a diákok alaprajzos ábrát (2. ábra) készítsenek, ugyanis alaprajzok készítése jelentős mértékben hozzájárul a térlátás és a térben való tájékozódás fejlesztéséhez. A csapatok visszaérkezésekor megbeszéltük az általános nehézségeket, és a feladatokban szereplő mérési gyakorlat elvégzésének módjait.
Minden feladatlapon szerepeltek játékos kérdések is, melyek közvetlenül nem kapcsolódtak a tananyag tartalmához. Volt például mérési feladat, amelyet nem árultam el előre, így a tanulók nem is vittek magukkal mérőeszközt, a kreativitásukat kellett használniuk. Ezt a feladattípust a csapatok visszaérkezésekor részletesen megbeszéltük, mindenki elmondta, hogy milyen stratégiát alkalmazott. Volt, aki azt használta fel, hogy az egyik diák éppen 180 cm magas, és ennek segítségével mértek magasságot. Volt olyan csapat, amelyik araszokkal mért le egy adott távolságot, majd a terembe visszaérve azt vonalzó segítségével váltotta át centiméterbe.
A tevékenység során a legnagyobb problémát az egyes állomások megtalálása okozhatja, hiszen maguk a térképvázlatok nem méretarányosak, így a tereptárgyak pontos helyzete nem jelölhető ki. Ha a feladatot még jobban nehezíteni szeretnénk, akkor az egyes csapatoknak ki lehet osztani olyan térképvázlatot, aminek készítésében az adott csoport tagjai nem vettek részt. Ez abból a szempontból hasznos, ha szeretnénk érzékeltetni, hogy a mentális térképekre felkerülő szubjektív elemek és az érzékelésünk különbözőségei nehezítik a tájékozódást. Saját bőrükön megtapasztalva egy térkép pontatlanságát a diákok könnyen rájöhetnek arra, hogy milyen alapelvei vannak a térképkészítésnek.
Harmadik foglalkozás
A készségfejlesztés soha nem egyetlen irányban hat. A fejlesztő programban szereplő órák közül talán ez az alkalom célozza meg legkevésbé az orientációs készségek fejlesztését. Azonban elengedhetetlen, hogy a folyamatba beágyazzunk olyan foglalkozásokat is, melyek más szempontból és más módszertannal járulnak hozzá a program sikeréhez. A deklaratív tudáselemek bevonása a procedurális tudásépítésbe hatékonynak bizonyul (Csapó B. 2003), az ismeretek rendszerezése által az elvégzett műveleteket a diákok tudatosítani tudják, így az alkalmazása idővel még kézenfekvőbbé válhat.
A központi tantervek szerint térképészeti ismeretekkel már ötödik osztályban találkoznak a tanulók természetismeret-óra keretében. Alapvető fogalmakat már itt is elsajátítanak, de a formális műveleti szakaszba csak később érnek el, így ekkor érdemes lehet újra rendszerezni a tanultakat (Piaget, J. 1970). Ráadásul életkori sajátosságból adódóan másféle műveletek elvégzését várhatjuk el egy ötödikes és egy kilencedikes diáktól. Az 5-6. osztályban elvárható szemléleti térképolvasást nagyjából 12 éves korban felváltja a logikai. Ha ezeket a térképolvasási szakaszokat sikerül megfelelően végigjárni, akkor a formális műveleti szakaszba érve kialakulhat a komplex térképolvasás, melynek jellemzője, hogy a diákok a térkép jelrendszerében biztonságosan eligazodva képesek lokalizálni különböző álláspontokat, tudnak perspektívát váltani, viszonyokat megállapítani, mérni, összefüggéseket detektálni (Makádi M. 2005). A 9. évfolyamon már törekedhetünk a komplex térképolvasás megvalósítására, ezért fontos egyrészt a módszertani sokszínűség, másrészt a különböző tudáselemek explicitté tétele.
A 45 perces tanóra ezért alapvetően az eddig megszerzett ismeretek rendszerezéséről és kitágításáról szól. Ráhangolódásként fontos aktivizálni az előzetes ismereteket, még akkor is, ha a tanulók ezen a ponton nem tudják megfelelő formába önteni az ötleteiket. Itt az óra elején tanári irányítással a szakmai pontatlanságok javíthatók, de lényeges, hogy semmilyen logikus meglátást ne vessünk el, hiszen a további gondolkodás során az ő sémáikból tudunk kiindulni. A rendezetlen tudáshalmaz az óra végére összeállhat egy nagyobb egységgé, ám fontos, hogy a felfedezés útján a tanulók végigmehessenek.
A foglalkozás során minden diákpár három különböző típusú és eltérő méretarányú térképet kap. A térképkiosztás egyik szempontjaként törekedjünk arra, hogy minden csoporthoz kerüljön topográfiai térkép, ezenkívül használhatunk még autós, város-, tájfutó, tematikus és egyéb térképeket. A pároknak az adott térképekről megfigyeléseket kell végezniük irányított szempontok alapján. A térképek alapján megfogalmazhatnak hasonlóságokat és különbségeket, megfigyelhetik a méretarányokat és a jelkulcsok változatosságát. A megfigyelések közös összegzésekor érdemes kivetíteni néhányat az általuk elkészített térképvázlatok közül, így a rendszerezésbe már ezek a tapasztalatok is bevonhatók. Ezt az összehasonlítást azért is tartom fontosnak, mert vizuálisan és explicit módon is egyértelműbbé válik, hogy mit tekinthetünk térképnek, és mit tartunk térképvázlatnak.
A közös összevetéseket követően a diákok egyéni feladata lehet a fogalomalkotás. Ez a feladat fejleszti az elemző gondolkodást és a szövegalkotási készségeket. Kiemelten fontosnak tartom a fogalomalkotás készségének fejlesztését, mert tapasztalataim alapján a diákok nehezen tudnak maguktól definíciókat alkotni. A térkép definiálására sokféle megoldás születhet, de ahogyan összegezzük az egyes tanulók által írt válaszokat, tanári irányítás segítségével kirajzolódik az a fogalom is, mely szakmailag megállja a helyét, és a diákok is sajátjuknak érezhetik. Az óra végi rendszerező eljárásnak és vázlatkészítésnek is a diákok munkájából kell kiindulnia, ezáltal ők is szívesebben bevonódnak a közös gondolkodásba.
Negyedik foglalkozás
A fejlesztési program negyedik foglalkozása tanórán kívüli tevékenység. Készségfejlesztés szempontjából ideális helyzet lenne, ha minden tanuló eljutna egy-egy terepi térképezésre. Az iskolai keretek között ez sajnos nehezen megvalósítható. Mivel az iskolán kívüli programok esetében nehéz elérni, hogy az osztály egésze jelen legyen, ezért a kimaradók számára fontos valamilyen alternatív feladatot felkínálni. Alternatív tevékenység lehet egy osztálykirándulás-tervezet elkészítése. A tervezethez a diákok saját útvonaltérképet és útvonalleírást is kapcsolhatnak.
A terepi térképezést választók számára térképrészletet kell biztosítani a bejárt útvonalról. A legjobb, ha turistatérképet választunk, hiszen akkor az útvonalakat, a tereptárgyakat, a domborzati elemeket, a magasságot és a távolságot meg lehet figyelni. Az általam kidolgozott és kipróbált útvonal a csoport számára könnyen megközelíthető helyen van, a kilencedikes csoporttal a Normafától indultunk, és tettünk egy 7 km-es kört. A túra idejét érdemes 4 órában maximalizálni, hiszen közben a diákok folyamatosan koncentrálnak, méréseket végeznek.
Sajnos általános tapasztalat, hogy a tanulók keveset tájékozódnak térkép alapján a valóságban; amikor kirándulnak, akkor sem figyelik feltétlenül az útvonalat, főleg ha van, aki irányítsa a csapatot (Makádi M. 2013b). A másik probléma terepi gyakorlat esetében, hogy iskolán kívüli keretek között a formális oktatás légköre és dinamikája nem tartható. A gyerekeknek az iskolán kívül természetes módon sokkal nagyobb a szabadságérzetük, így nem is lehet elvárni, hogy négy órán át túrázás közben folyamatosan a tanárt figyeljék. Ilyen helyzetben célszerűbb lehet egy olyan stratégia megválasztása, melyben a diákokkal egyesével, párosával foglalkozunk.
Az útvonal egészét a tanár kisebb szakaszokra oszthatja még a túra előtt. Az egyes pontok között érdemes kijelölni egy vagy két felelőst, aki irányítja a csoportot, és érdemes úgy felosztani a bejárt útvonalat, hogy mindenkinek legyen lehetősége navigálni. Minden diák kap egy térképlapot, melyen követnie kell a bejárt útvonalat. Akik éppen nem vezetik a csoportot, kérdésekre válaszolnak, vagy időnként meg kell mutatniuk, hol vagyunk pontosan. A pontos helymeghatározás eleinte problémát jelenthet, a diákok gyakran csak hozzávetőleges álláspontot tudnak meghatározni. Az álláspontok kijelölése összetett feladat, nagyon sokféle tényezőt és jelet figyelembe kell venni. A térképen is jelölt tereptárgyak mellett a helymeghatározás eleinte könnyebb, a jeleket gyorsan beazonosítják a diákok a térképi jelkulcs segítségével, így érdemes eleinte ilyen pontokra rákérdezni. Az utakat is jól érzékelik, a csomópontok is megfelelő tájékozódási pontok lehetnek. Nehézséget okozhat azonban olyan álláspontok kijelölése, melyek esetében pusztán domborzati jellemzőkre támaszkodhatnak a diákok, hiszen a domborzatábrázolásról keveset tanulnak, és az elsajátítandó ismeretanyag nem a szintvonalas, hanem a színfokozatos domborzatábrázolásra vonatkozik. A távolságmérésre többféle eszköz is alkalmazható, lehet okostelefont vagy gördülő távolságmérőt használni, de a lépésszámlálás módszerét is érdemes megmutatni a diákoknak, aminek során először mindenki megmérheti a saját átlagos lépéshosszát.
Az egyes pontoknál megállva a tanulók különféle feladatokat végezhetnek el. Meghatározhatják az álláspontjukat, méréseket, becsléseket végezhetnek, leírhatják a megtett útvonalat. Ez utóbbit oly módon, hogy lehetőleg minél több tereptárgyra, csomópontra, irányra és domborzati elemre hivatkoznak. Erre eleinte érdemes a tanárnak mintát adnia, és menet közben is folyamatosan tudatosítania, hogy mit lát a csoport maga körül, és ezt hogyan ábrázolja a térkép. Téri készségfejlesztés szempontjából kiemelten fontos feladat a látképi tartalom észlelése és felfogása. Ezt a tudást ezután más tevékenység elvégzése céljából transzferálhatják, azaz a konkrét téri ismereteket egy feladat megoldásához használhatják fel (Makádi M. 2013b). Csapó B. (2003) hasznos és maradandó tudásnak tekinti azon képességek birtoklását, amelyeket nem csak egyetlen referenciakereten belül vagyunk képesek alkalmazni. A téri ismeretek tudatosítása ily módon túlnyúlik az egyes szaktárgyi kereteken, hiszen a navigációs képesség az emberi tevékenységek egyik meghatározó eleme. Mindemellett a térszemléletet számos más tantárgyban is felhasználhatják a tanulók. A valós háromdimenziós terek és az egyedi szimbolikájú kétdimenziós térképek összevetése során a tanulók olyan kognitív műveleteket végeznek el, melyek egyszerre fejlesztik a saját perspektívájú, illetve a tér egészének részeit egymás viszonyaiban szemlélő tájékozódási képességüket.
Az osztálykirándulás tervének elkészítése során olyan komplex térképolvasási stratégiákat kell alkalmazniuk a diákoknak, amelyeket műveleti feladatba ültetnek át. A tevékenység célja a saját kutatáson alapuló gyűjtőmunka elvégzése, melynek eredményeit egy őket motiváló keretben kell feldolgozniuk. A feladat során összetett gondolkodási és tervezési műveleteket hajtanak végre. Célszerű megadni nekik a választási szabadságot annak tekintetében, hogy pontosan hová is tervezik a kirándulást. A munka során meghatározzák a városnéző vagy terepi kirándulás távját és időtartamát, az egyes állomásokat, illetve pihenőpontokat. Ezeket az adatokat pedig igazítaniuk kell az általuk kitalált, de reálisan megvalósítható programpontokhoz. Az útvonal megtervezésekor számos tényezőt kell figyelembe venniük és összehangolniuk.
A térképek és útvonaltervek kidolgozása során térképi forrásokat használnak fel, amelyeket első lépésben értelmezniük kell. Ezt követően a saját térkép elkészítésekor már a terveikhez igazodó generalizálást végzik el, kiemelve az útvonal szempontjából fontos elemeket. Az útvonalleírásnál figyelembe kell venni, hogy minden benne szereplő objektum megjelenjen a térképükön, és hogy a leírás biztos navigálhatóságot biztosítson. A térképek esetében fontos a méretarányos ábrázolásra való törekvés, és a jelrendszer következetes használata. A feladat alkalmas lehet a tájékozódás fejlesztésére, hiszen olyan komplex térképolvasási és feldolgozási stratégiát követel, melynek eredményeképpen az adott helyszínen képesek lennének elnavigálni az osztályt.
A feladat nem pusztán a tájékozódási készségeket fejlesztheti, hiszen a terv összeállítása során összetett gondolkodási stratégiákat kell alkalmazniuk a tanulóknak, hogy a bejárt terület jellemzői alapján összehangolják az útvonalat az időkerettel és programpontokkal. A tervezés és stratégiaalkotás kiemelt képességfejlesztő hatással bírnak, és nagy előnyük, hogy megvalósulhatnak benne a problémaalapú tanulás eszközei, aminek egyik alapmotívuma, hogy a gyerekek az életben előforduló valós problémával találkoznak, és munkájuk során már magát a munkafolyamatot is ők állítják össze (Molnár Gy. 2008). Ez azért fontos, mert olyan megoldási stratégiákat tanulnak, melyeket egészen biztosan alkalmazhatnak később bármilyen területen. Emellett a feladatban megjelenik a szövegalkotási készség fejlesztése is, hiszen a tervezetet írásos formában állítják össze, figyelembe véve annak írásos formai követelményeit.
Ötödik foglalkozás
Az ötödik alkalom egy 45 perces tanóra, melynek célja részben a vetülettani alapismeretek elsajátítása, részben az új ismeretek megértéséhez szükséges készségek fejlesztése. A vetülettípusok megértésének segítéséhez ráhangolódásként érdemes valamilyen szemléltetést alkalmazni, például videó segítségével, hiszen az önálló vizualizáció nehézséget jelenthet. A különféle vetületfajták szerepére érdemes rávezetni a diákokat. Ha megismerkednek a térképi torzításokkal, a vetületek szögtartó, illetve területtartó tulajdonságaival, akkor irányított kérdések feltevésével ők maguk jönnek rá, hogy mely esetekben alkalmazzuk azokat. A deklaratív tudás elsajátítása ebben az esetben azért is lehet fontos, mert a későbbiekben segítheti az elemzési stratégiáikat. A szögtartó és területtartó vetületek közös összehasonlítása után a tanulók megvizsgálhatják az atlaszukban szereplő térképlapokat. A videó elemzését követően könnyebben fel lehet ismerni, hogy a vizsgált térképek mind az irányokat, mind a területeket tekintve torzítanak, tehát általános torzításúak.
Az óra elemző része után kerül sor a képességfejlesztő gyakorlatokra. A diákok egyénileg dolgoznak, mindenki kap egy térképlapot egy adott településről. A tanár a kivetítőn a Google Maps utcanézet alkalmazással ugyanezen településen kijelöl egy pontot, ahonnan a képzeletbeli utazás indul. A kezdőpontot még felülnézeti térképként láthatják a kivetítőn a tanulók, így ők is megkereshetik saját lapjukon a kiindulási pontot. Ezután átválthatunk utcalátkép módra, és így haladunk végig az útvonalon. A tanulók feladata, hogy a kiosztott térképeken tollal jelöljék az útvonalat és az utazás során feltett kérdésekhez kapcsolódó objektumokat. A kivetítőn megjelenő nézet egocentrikus nézőpontot mutat, tehát a szemlélő a saját álláspontjához viszonyítva képes meghatározni egyéb tereptárgyakat, irányokat és távolságokat. Az irányváltások, nevezetes épületek, utak kereszteződésének megfigyelése és feldolgozása által kell a diákoknak a téri információkat feldolgozniuk. A kivetítőn észlelt változásokat egy másik rendszerbe kódolják azáltal, hogy az előttük fekvő felülnézeti térkép egészén keresik meg a megfelelő utakat, megállókat. A feladat segíthet összehangolni a téri navigációs stratégiákat, hiszen komplex műveletek elvégzésére, számos adat pontos megfigyelésére és kódolására van szükség. A diákoknak egyszerre kell alkalmazniuk allocentrikus stratégiát (amikor a térképlap egészén figyelik meg az utak és objektumok egymáshoz való viszonyait) és egocentrikusat (amikor az utcanézetben saját perspektívából kell érzékelni a terek jellemzőit). Ezek a nézőpontváltások nagy koncentrációt és gondolkodási műveletek sorának elvégzését igénylik.
Az óra végén a Geoguessr nevű program segítségével az utcanézetben való térképi utazást kiterjeszthetjük egy nagy földrajzi térbe. A program utcanézet-perspektívában elhelyezi a felhasználót valahol a Földön, de nem lehet tudni, pontosan hol. A játékos feladata, hogy az utcákon haladva különböző téri információk segítségével megállapítsa, hol van. Amikor úgy gondolja, hogy elegendő információt gyűjtött, akkor tippelhet úgy, hogy a világtérképen rámutat egy pontra, amiről azt gondolja, hogy az ő álláspontja lehet. A pontszámot a tipp pontosságának függvényében kapja. Ez a játék kiemelten fontos szerepet tölthet be, amikor terekkel foglalkozunk. A tér tipikus jellemzői itt meghatározó szerepet kapnak. A minket körülölelő növényzet, a társadalom gazdasági helyzetére utaló autók és épületek rengeteg információt hívnak elő az egyes terekről alkotott tudásunkból. A diákok a növényzetet megfigyelve megállapíthatják a lehetséges éghajlati viszonyokat, az épített környezet megfigyelése után pedig szűkíthetik a lehetőségeket. A téri tájékozódás tanulása során elengedhetetlen, hogy a terek nagyobb egységeire is tekintsünk, hiszen a nagy régiók, tájak képe sokszor meghatározza a benne elhelyezkedő kisebb területek vizuális látképét. A téri elrendeződések és szabályszerűségek megtapasztalása egy összetettebb térszemlélet kialakulását eredményezheti.
Hatodik foglalkozás
Az utolsó tematikus tanóra elsődleges célja a készségfejlesztés és a gyakorlás. Kitekintésképpen hasznos lehet olyan tevékenységek elvégzése, melyeknek ismerete nem elsődleges követelmény. Így sor kerülhet tájoló használatára, hiszen ez olyan komplex műveleti sor elvégzését követeli meg, ami mindenképpen fejlesztő hatású a tanulók számára.
Ráhangolódásként érdemes egy óra eleji ismétléssel kezdeni; a deklaratív ismeretek előhívása segíthet a gyakorlati ismeretek struktúrába rendezésében. Az óra fő gerincét a térképen való utazás adja, melynek során számos térképolvasási és mérési műveletet gyakorolhatnak a tanulók. A térképlapok kiosztásánál elengedhetetlen, hogy mielőtt elkezdünk dolgozni a térképpel, el tudjuk azt helyezni egy nagyobb egységben. Ezzel megerősíthetjük a téri rendszerek átjárhatóságát, és összefüggésekre hívhatjuk fel a figyelmet.
A térképi utazás első felét közös tevékenységként tehetjük meg, melynek során lehetőség nyílik minden részlet megbeszélésére, a műveletek pontos átismétlésére. Ezt követően kaphatnak a diákok egy egyéni feladatlapot is, melynek megoldása közben a tanár nem szól bele a tartalmi elemekbe, csak a folyamatok levezetőjeként van jelen. A térképi utazás feladatainak és kérdéseinek összeállításakor törekedni kell arra, hogy minél többféle készség fejlesztésére legyen mód. Sharon Pray Muir (1985) hét térképolvasási készséget emel ki, ezeket hasznos lehet beépíteni a gyakorlatba.
- A szimbólumok megértése esetén lényeges a jelkulcs használata, és annak a tudatosítása, hogy más térképek más jelrendszerekkel dolgoznak.
- A madártávlat észlelése sokszor problémát jelent a diákok számára, hiszen erről a perspektíváról nem rendelkeznek konkrét tapasztalati képpel (Makádi M. 2013b).
- Az irányok meghatározását alapvetően az égtáji viszonyok jelölik ki. Ezt a tanulók a térképtájolás módszerének elsajátítása révén érhetik el. A feladat a többszörös absztrakciós műveletek elvégzése miatt nehéznek bizonyulhat a diákok számára, így akár el is hagyható, de mindenképpen hasznos lehet a gyakorlása. Az égtájakhoz való viszonyítás, és az égtájak által meghatározott irányok használata egy allocentrikus stratégiát követel, melynek során a referenciakeret része, hogy egyes objektumok milyen viszonyban állnak egymással. Ezzel szemben a tájolóhasználat egocentrikus stratégiát követel, hiszen itt a műveletek lényegét a megfigyelőhöz viszonyított objektumok iránya adja.
- A távolságszámítás egy ismert feladat lehet a diákok számára, hiszen a terepi kiránduláson is gyakorolják, illetve korábbi évekből is rendelkezhetnek tapasztalatokkal.
- A helymeghatározás során egyszerre alkalmazhatnak allocentrikus és egocentrikus stratégiákat. Amikor a térképen való utazás során tanári kérésre minden megállási pontnál le kell írniuk a helyzetüket, akkor mind a tereptárgyakhoz való viszonyítás, mind az égtájak szerepe a referenciakeretben, mind az útvonalak által kiadott hálózat szerepet játszik a leírásban.
- Az aránymérték és méretarány használatának esetében inkább az ismétlésre koncentrálhatunk, hiszen ehhez kapcsolódó számolási és mérési feladatokat jó esetben már az előző években is végeztek a tanulók.
- A domborzatábrázolás megértésére érdemes több időt szánni. A diákok útvonalleírása során meg lehet ragadni az alkalmat az „alatt” és „fölött” fogalmak átbeszélésére. Lényeges tudatosítanunk, hogy ezek a kifejezések minden esetben a magasságra vonatkoznak, és a térképolvasás során nem cserélhetjük fel őket az „észak” és „dél” fogalmakkal. Azt gondolom, hogy a térképi ismeretek oktatásánál célravezető lenne, ha a fent és lent fogalmait nem elkerülnénk, hanem megfelelő domborzati feladatok során alkalmaznánk őket. Ekkor minden esetben lehetőség nyílik az esetleges hibák és téves értelmezések javítására.
Összegzés
A tantervekben meghatározott kompetenciák fejlesztése a mindennapi közoktatásban nehezen valósul meg, ha a tanárok nem kapnak módszertani segítséget. Mindeközben, ha a tudás szerveződéséről alkotott pszichológiai ismereteket tekintjük, akkor azt mondhatjuk, hogy a valódi készségfejlesztéshez mást kell nyújtania az oktatásnak, mint a leíró ismeretek halmaza. A kompetenciák kialakítása hosszú folyamat, melyen a tanároknak és az iskolának – megfelelő lehetőségek biztosítása révén – éveken át dolgoznia kell. A bemutatott fejlesztő program célja, hogy a kognitív tudásépítés lépései fokozatosan valósulhassanak meg, és a diákokban rendszerszerű, értő tudás alakulhasson ki, illetve a gyakorlati feladatok segítségével megvalósuljon a valódi készségfejlesztés a téri tájékozódást illetően. A mentális térképezést követően egyre pontosabb, és a térképészet elveit szem előtt tartó térképvázlatokat készíthetnek a tanulók. A fejlesztési terv egyik leglényegesebb szempontja, hogy a diákok meglévő tapasztalataira épít. Amennyiben a mentális térképezés helyett rögtön a térképészeti alapismeretekkel, jelrendszerrel, méretaránnyal kezdünk, úgy kimaradnak azok az eljárások, melyek segítenek megérteni, hogy miért van egyáltalán szükség a méretarányra vagy a következetes jelrendszerhasználatra. A fokozatosság elvét követve a tanmenet végén a csoport eljuthat a komplex térképolvasási készségek aktív alkalmazásához. Ekkorra a tanulók már összetett térképolvasási műveleteket végeznek el.
A kompetenciafejlesztő folyamatokhoz azonban nem elég pusztán a térképészeti tematikájú tanítási órák során hozzájárulni. A fejlesztés éveken át tartó, egymásra épülő egységekből álló folyamat, a lehető legtöbb lehetőséget meg kell ragadnunk, hogy a téri készségeket hatékonyan fejleszthessük.
