Szerkesztői megjegyzés: az írás a 2025. évi Országos Tudományos Diákköri Konferencia Tanulás- és Tanításmódszertani – Tudástechnológiai Szekciójában 2. helyezést elért dolgozat alapján készült (témavezető: dr. Makádi Mariann).
Bevezetés
Napjaink felgyorsult világában igazán fontos és igen nehéz feladat jó és értékes stratégiát létrehozni. A stratégiai tervezés mindenki életében jelen van, hiszen egy utazás vagy a gyerekek nyári elhelyezése mind-mind külön stratégiát igényel, szükséges fejleszteni tehát a tanulók stratégiai gondolkodását az egyes tantárgyakon belül, mert az jelenlegi és főként későbbi életükben igazán fontos szerepet tölt be. Sajnos a 21. században az értékek tisztelete és a gondolkodás háttérbe szorult, ezért ezek fejlesztése és ismét előtérbe hozása a pedagógusok kiemelkedő feladata.
Kutatásom motivációja szakmai tudásom fejlesztése mellett a kerettanterv témaköreinek és kevésbé érintett témáinak szakmódszertani vizsgálata. Célom volt a kutatás eredményeire támaszkodva olyan feladatok létrehozása, amelyek által fejleszthető a tanulók stratégiai gondolkodása érdekes és hasznos földrajzi példák segítségével. Fő kérdésem, hogy hogyan fejleszthető ez a gondolkodási készség.
A cél elérése érdekében a vonatkozó nemzetközi szakirodalom áttekintését követően a hazai szakmódszertani források feldolgozása során vizsgálataimat azokra a kutatásokra összpontosítottam, amelyekben fontos szerepük van az egyes gondolkodási műveleteknek és a gondolkodás egymásra hierarchikusan épülő szintjeinek. Kutatásomnak két célcsoportja volt: az aktívan földrajzot tanító tanárok és a 7–10. évfolyamon földrajzot tanuló diákok. Azt vizsgáltam, hogy milyen feladatokkal tanulnak, illetve megjelennek-e a stratégiai gondolkodás egyes elemei a földrajztanítás-tanulás folyamatában.
A kutatás válaszai alapján két korosztály (7–8. és 9–10. évfolyamos tanulók) számára egy-egy olyan fejlesztési tervet dolgoztam ki, amelyek segítségével fejleszthető a tanulók stratégiai gondolkodása. A fejlesztési terv a kerettanterv egyes témaköreihez kapcsolódó feladatokat tartalmaz. Minden feladat a stratégiai gondolkodás valamely műveleti szintjéhez kapcsolódik.
Nemzetközi vélekedés a stratégiai gondolkodásról
A stratégiai gondolkodás kifejezést napjainkban olyan széleskörben használjuk, hogy már csaknem elveszítette eredeti jelentését. Leggyakrabban rosszul használjuk, például a stratégiáról való gondolkodásként értelmezzük ahelyett, hogy a gondolkodás egy sajátos jellemzőkkel bíró módját jelölnénk meg (Liedtka, J. 1998). Henry Mintzberg számára ez a fogalom nem csupán alternatív elnevezése mindannak, ami a stratégiai menedzsment témakörébe tartozik, hanem inkább egy gondolkodásmódot jelent sajátos stratégiákkal és jellemzőkkel (Liedtka, J. 1998). Mintzberg munkássága során nagy figyelmet szentelt a stratégiai gondolkodás és a stratégiai tervezés közötti különbség megfogalmazásának. Szerinte a stratégiai tervezés egy olyan elemzési folyamat, amely a meghatározott stratégiák programozására irányul, és aminek egy terv az eredménye (Mintzberg, H. 1994), tulajdonképpen egy programszerű tanulási folyamat. A stratégiai gondolkodás ezzel szemben egy kreatív divergens gondolkodásra épülő folyamat (Lawrence, E. 1999), szintetizálás, amely az intuíciót és a kreativitást használja, és egy integrált perspektíva az eredménye (Mintzberg, H. 1994). A hagyományos tervezési folyamatok gyakran kiszorítják a stratégiai gondolkodást, és ennek eredményeképpen inkább akadályozzák, mintsem támogatják a sikeres alkalmazkodást (Liedtka, J. 1998). Prahalad, C. K. és Hamel, R. is Mintzberghez hasonlóan vélekednek, bár ők a „stratégiai architektúra kialakítása” kifejezést használják, de ugyanazokat a részfolyamatokat (pl. kreativitás, feltárás és összefüggések megértése) írják le (Liedtka, J. 1998).
Ralp Stacey más szemszögből (kvantumfizikai és komplexitáselméleti szempontból) közelíti meg a stratégiát, de nagyjából ugyanazokra a következtetésekre jut, mint az előbbi szerzők (Liedtka, J. 1998). Bár szkeptikusan viszonyul a stratégiának a jövőképben való megjelenéséhez, mégis a stratégiakészítési folyamatokat tartja fontosnak. Ha a cselekvések tervezésen alapulnak, akkor új tanulási folyamaton mennek keresztül, nem pedig előre programozott szabályok szerint zajlanak. Állítása szerint a stratégiai gondolkodás nem egy intellektuális gyakorlat, ami azt vizsgálja, hogy mi valószínűsíthető, mert a stratégiai gondolkodás analógiák felhasználásával történik (Stacey, R. 1992). Az analitikus és a kreatív nézőpontok kettőssége az egyik legelterjedtebb téma a stratégiakészítéssel kapcsolatos részletesebb kutatásokban; nyilvánvalóan mindkettőre szükség van minden átgondolt stratégiaalkotási folyamatban. A szakirodalomban azt látjuk, hogy a szerzők a stratégiai gondolkodás lényégének meghatározására összpontosítanak (Liedtka, J. 1998). Bár hasznos, hogy meg tudjuk különböztetni a stratégiai gondolkodást más stratégiai fogalmaktól, de a stratégiai gondolkodás jellemzőinek megfogalmazása elmarad. Végeredményben azt látjuk, hogy a stratégiai gondolkodás egyértelműen nem azonosítható az általunk ismert stratégiai tervezéssel.
A stratégiai gondolkodás folyamatából Liedtka öt elemet emelt ki Mintzberg nézetei alapján. Az első a rendszerszemlélet, ami ezen gondolkodás alapja. A stratégiai gondolkodó képes végponttól végpontig látni a folyamatot, illetve megérteni a kölcsönös összefüggéseket is az adott rendszerben. A második elem a szándékközpontúság, ami újfajta elképzeléseket szült a stratégiai gondolkodásról. Hamel, R. – Prahalad, C. K. (1989) szerint a stratégiai szándék differenciált, egy versenyképességi szempontból fontos egyedi nézőpontot jelent a jövővel kapcsolatban, Liedtka, J. (1998) szerint pedig biztosítja azt a célirányosságot, amely lehetővé teszi az egyének számára egy szervezeten belül, hogy összevonják és a figyelem összpontosításra fordítsák az energiájukat, ezáltal képesek legyenek az adott feladatra koncentrálni mindaddig, amíg el nem érik a kitűzött célt. A harmadik elem az intelligens alkalmazkodás (intelligent opportunism), amely nemcsak elősegíti a stratégiaalkotást, hanem nyitva hagyja a lehetőséget új stratégiák kialakítására is. Stacey, R. (1992) szerint a szándékot tágan kell értelmezni: a szándék az, hogy felfedezzük mit, miért és hogyan kell elérni. Tehát ez a szándék nem abból fakad, amit a vezetők előre látnak, hanem abból, amit a vezetők már tapasztaltak és megértettek. A negyedik elem az időben való gondolkodás, amit a kutatók úgy fogalmaztak meg, hogy a szándékot nem a jövő határozza meg, hanem a mai valóság és a jövőre vonatkozott szándék közötti kritikus pont (Liedtka, J. 1998).
Tehát a stratégiai gondolkodás összekapcsolja a múltat, a jelent és a jövőt. Az időben való gondolkodásnak három összetevője van. Az egyik az a felismerés, hogy a jövő a múltból következik, ezért a múltnak előrejelző értéke van. A másik elem annak felismerése, hogy a jelenben a jövő szempontjából a jelentől való eltérés és a múltban bekövetkezett változások számítanak, amelyek a jövőben eltérítik a múltat. Végül a harmadik összetevő a folyamatos összehasonlítás, a szinte állandó átlépés a jelenből a jövőbe, a múltba és vissza, figyelve nemcsak a jövőre és a múltra, hanem a változásokra is (Neustadt, R. 2011). Ez a múlt, a jelen és a jövő között való mozgás elengedhetetlen a stratégia megfogalmazásához és végrehajtásához. Végül az utolsó elem az, hogy a stratégiai gondolkodás egy hipotézisvezérelt folyamat, amely a hipotézisek felállításával és tesztelésével foglalkozik. Napjainkban a környezetünkben egyre növekvő mennyiségű információhoz egyre rövidebb gondolkodási idő alatt tudunk hozzáférni, ezáltal alapvető szerepet kap a hipotézisek felállításának és tesztelésének a képessége (Liedtka, J. 1998).
A stratégiai gondolkodás egyszerre kreatív és kritikai jellegű. Annak megfejtése, hogy hogyan lehet egyidőben megvalósítani a kétféle gondolkodásmódot, régóta foglalkoztatja a pszichológusokat, mivel a kreatív gondolkodáshoz fel kell függeszteni a kritikai ítélőképességet (Paul, R. 1987). Ez az öt elem együttesen egy olyan stratégiai gondolkodót ír le, aki széles látókörrel rendelkezik, látja a részek és az egész közötti kapcsolatot a stratégia mind a négy vertikális szintjén, és a végponttól végpontig terjedő horizontális elemek közötti értékrendszert. Ez a látásmód magában foglalja a jövő érzékelését, a múlthoz való kapcsolódást, illetve hogy a jövő mit kíván a jelentől. A jövő felé tartó folyamat kísérlet jellegű, ami a tervezéshez a kreatív, illetve a kritikus gondolkodásunkat használja annak érdekében, hogy teszteljük a gondolkodásunkat, a stratégiaalkotásunkat (Liedtka, J. 1998). A stratégiai gondolkodó mindig nyitott marad az újonnan felmerülő lehetőségek befogadására, és szándéka van a gondolkodás folyamatos helytállóságának megkérdőjelezésére.
Tehát aki elsajátítja a stratégiai gondolkodás képességét, annak javulni fog az időben való gondolkodása, döntéshozatalának minősége, gyorsasága és végrehajtása, a kreatív és kritikai gondolkodási folyamatok során fejlődik a hipotézisek felállításának és tesztelésének képessége, és az intelligens alkalmazkodás révén jobban reagál majd a helyi lehetőségekre is. Ezen elemek együttesen fogják eredményezni a stratégiai gondolkodás képességét (Day, G. 1994, Liedtka, J. 1998).
A gondolkodásfejlesztés hazai szakmódszertani megközelítése
A gondolkodás műveleti szintjei
A földrajz tantárgy egyik legfontosabb feladata a gondolkodás fejlesztése, azonban a mindennapok tanítási gyakorlatában alig foglalkozunk vele, pedig nagy jelentősége van abból a szempontból, hogy a természettudományok és a társadalomtudományok közötti kapcsolatteremtést próbálja elérni. Bloom taxonómiája szerint a gondolkodásnak hatműveleti szintje épül egymásra, ami két fő részre osztható. Az alacsonyabb szinteken három elemi gondolkodási műveletet tudunk megkülönböztetni (Makádi M. 2015). A tények ismerete műveleti szinten az emlékezet és elraktározás a lényeg, amit kérdésekkel, utasításokkal segít elő a tanár (például Mondd el, hogy mit tudsz! Ismételd el! Határozd meg!). A felfogás, megértés műveleti szinten a tényeket értelmezik a tanulók tanári utasítások alapján (például Mondd el a saját szavaiddal!). Végül az alkalmazás műveleti szinten a tanulók tények felhasználásával tesznek fel kérdéseket önmaguknak (például Mire lehet használni? Hová vezet?). A gondolkodás magasabb szintjein a már birtokolt tudáselemekből szerezhető új tudás műveleti szintjei kerülnek elő. Az első szint az elemzés (analízis), amelynek során a tanulók képesek a tényeket részekre bontani és olyan kérdéseket megválaszolni, mint például Miből áll? Mi a sorrend? A következő műveleti szint, az összegzés (szintézis) során a diákok a tényekből valami újat tudnak létrehozni olyan kérdések megválaszolása közben (például Miben különbözhet? Mi lenne, ha …? Tegyük fel, hogy …?). Végül az utolsó műveleti szinten az értékelés, az ismeretek megítélése és felmérése következik olyan kérdések segítségével, mint például Hogyan ítélted meg? Sikerült? Fog-e működni?
A gondolkodási képesség fejlesztési szintjei
A gondolkodási folyamatot különböző tényezők befolyásolják, mint az ismeretszerzés, az ismerethasznosítás, vagy éppen a döntések. Tehát látjuk, hogy nemcsak a tanulók adott képességszintje, hanem a környezet is befolyásolja a gondolkodási folyamat eredményességét. A gondolkodási képességeknek három, egymásra hierarchikusan épülő szintje van. Az első a kreatív gondolkodás szintje, amikor vizsgálódunk, majd következik a kritikai gondolkodás, amikor a vizsgálódással kapott tényeket elemezzük. Ezen képességek birtokában következhet a legmagasabb szint, a problémamegoldó gondolkodás, azaz a problémahelyzetek megismerése és megoldása. Ha a gondolkodás fejlesztésétnek lépéseit megfelelő időben és változatosan végezzük, akkor a diákok egyre magasabb szintre léphetnek, ezáltal képesek lesznek megérteni a földrajzi folyamatokat és összefüggéseket. Hatékony stratégiákkal fejleszthető is ezen képesség, amely egy-egy képességterületre vagy munkamódszerre irányulhat (Makádi M. 2015).
Napjainkban megváltozott a tanulás célja is, már nem az elsajátított ismeretek tanulói megismétlésén van a hangsúly, hanem új dolgok létrehozásán. Ennek egyik alapvető feltétele a kreatív gondolkodás képességének kialakulása. A kreatív gondolkodás gördülékeny, ami azt jelenti, hogy a tanuló képes bármely váratlan helyzetben is könnyedén előhívni a szükséges információkat. Jellemzője a rugalmasság is, vagyis az, hogy a diákok az adott problémát más módokon és utakon is meg tudják közelíteni. Továbbá jellemzi az újító hajlam is, ami szokatlan helyzetek megoldásakor mutatkozik meg. A kidolgozottság segítségével pedig a tanuló képes kiegészíteni valamit új elemekkel. Azonban ahhoz, hogy a tanulók kreatívan tudjanak gondolkodni, a bátorító tanári magatartás mellett szükség van lelki szabadságra is, amely érzés olyan kreatív légkör teremt, amiben a tanuló biztonságban érezheti magát és tudja használni, hasznosítani a kreativitását. A kreatív gondolkodás lényege maga a folyamat, tehát nem az, hogy honnan hová jutottunk el, hanem hogy mely képességre tettünk szert, amíg eljutottunk a célig (Makádi M. 2015).
A kreatív gondolkodási folyamatnak és – ebből következően – a fejlesztésének is öt lépcsőfoka ismert. Az első az indíték, ami miatt elindul a gondolkodási folyamat (például felmerül egy kérdés). A második a feltárás, amely során a tanuló átrendezi a gondolatait annak érdekében, hogy választ kapjon a feltett kérdésre, amit még nem tud; ez divergens gondolkodással, késleltetett döntéssel vagy éppen kivárással egyaránt megvalósulhat (Makádi M. 2015). A harmadik a tervezés, amely során egy gondolkodási terv készül, aminek a segítségével a tanuló átlátja, hogy honnan hová kell eljutnia. A negyedik a megvalósítás, az ötletek összegyűjtése és kipróbálása, amelynek végén a tanulóknak fel kell tenniük a kérdést, hogy jó-e az ötletük és valóban kivitelezhető-e. Az utolsó az értékelés, amelynek során kritikával visszatekintve a gondolatmenetre szembesítendő a megoldás a céllal.
A kritikai gondolkodás egyik alapfeltétele a kreatív gondolkodás, amelynek során új ötletek jönnek létre; elemzésük a kritikai gondolkodás feladata. A tanulónak az elemzés során kritika alá kell venni saját döntéseit, stratégiáit és kérdéseit. A kritikai gondolkodás során az egyik legfontosabb az állandó kételkedés és a vágy az igazság kiderítésére, de ez csak egészségesen működő vitaszellem esetén működik hatékonyan (Makádi M. 2015). A földrajztanításban a kritikai gondolkodás jellemzően három részfolyamatra tagolódik. Az első a kérdések megfogalmazása, ami újabb gondolkodásra, cselekvésekre és kérdésekre ösztönöz. Köztük lehetnek olyanok, amelyek felhívják a figyelmet valamire, összehasonlításhoz vezetnek, vagy éppen tisztázást kívánnak, hogy a tanulók jobban kifejezzék mondanivalójukat. A második részfolyamat az érvelés, amelynek során állítások megfelelő érvek segítségével bizonyítandók. A harmadik pedig a tapasztalatok rendszerezése, az igazolt következtetések és az igazolt állítások logikai rendszerbe helyezése, ami történhet például válogatással, sorbarendezéssel, véleményformálással vagy elméletalkotással. A kritikai gondolkodás hatékonyan jellemzően csoportmunkában fejleszthető, amihez a tanár olyan feladatokat válogat össze, amelyek megfelelnek az egyes gondolkodási szinteknek (Makádi M. 2020).
A stratégiai tervezés folyamatának elemei
A stratégiai tervezés során a környezeti változások természetét elemezzük, ezáltal könnyebben megértjük és növekvő eséllyel tudjuk átalakítani azon eljárásokat vagy módszereket, amelyek segítenek megújítani a stratégiánkat (Fekete J. Gy. 2009). A stratégiai tervezés folyamatának négy egymásra épülő elemét ismerjük.
A vízió megalkotásával, egy kreatív szakasszal kezdődik, amelynek során megfogalmazzuk a missziót, a jövőképet, a társadalmi és környezeti felelősséget az értékeknek és az érdekeknek megfelelően. A stratégia eredményes végrehajtásához fontos a reális jövőkép kialakítása, majd azt követően a jövőkép széleskörű megismerése, utána pedig elkötelezettségünk megerősítése, valamint annak biztosítása, hogy az egyes részcélok és az akciók a jövőkép által kijelölt keretek között maradjanak. A második elem a célrendszer meghatározása, amikor felépítjük és elemezzük célhierarchiánkat, ezért módszertani racionális szakasznak is nevezzük ezt az elemet. Mivel elemzés történik, diagnóziskészítési módszereket használunk (például tervezési táblázat, döntésfa, SWOT-analízis, portfolió, kifejezetten a földrajzban: BCG-mátrix, Porter-féle versenyerő modell). A földrajztanításban a rangsoroló módszert a célok, akciók tervezéséhez használjuk (például: Osztályozd fontosságuk szerint! Adj határidőket! Válaszolj a kérdésekre!) A stratégiai elemzés négy egymásra épülő elemből áll: 1. információgyűjtés, 2. információelemzés és értékelés, 3. előrejelzés készítése, 4. az eredmények összevetése a stratégai tervezés során felhasznált előrejelzésekkel és adatokkal. A stratégiai tervezés harmadik, ismét kreatív szakasza az akciók kigondolása, ekkor történik az egyes megoldási lehetőségek közötti különbségek figyelembevétele, illetve a megvalósítási módok, a szervezeti és a vezetői feltételek meghatározása is. A földrajztanítási-tanulási folyamatban megjelenhet e szakasz például akkor, ha a diákoknak üzleti tervet kell készíteniük, ezáltal az akció kigondolásának összes lépését végig kell gondolniuk. A stratégiai tervezés utolsó szakasza az akció megvalósítása, ami újra egy racionális szakasz, ekkor a realitásokra támaszkodunk, és többször élhetünk a korrigálás és változtatás lehetőségével is. A megvalósítás első fázisában az akciók végrehajtása, ellenőrzése, teljesítményértékelése történik, míg a második fázis a visszacsatolásból és a szükséges módosítások elvégzéséből áll (Fekete J. Gy. 2009).
A kutatás rövid összefoglalása
A stratégiai gondolkodás földrajzoktatásban való megjelenésével kapcsolatos kutatásom kvantitatív módszerrel zajlott online kérdőíves kikérdezés formájában a 2023.09.30–2023.10.25. közötti időszaban. A kérdőív űrlapjait a Google Forms felületén hoztam létre, amelyeket különböző iskoláknak küldtem el, illetve a Földrajz tanárok klubja című Facebook-csoportban is megosztottam. Két kérdőívet készítettem: egyet az aktívan földrajzot tanító tanárok és egyet a földrajzot tanuló 7–10. évfolyamos diákok számára.
A kérdőívek tartalma négy nagy részre osztható. Az első részben a kitöltő általános tulajdonságai (pl. életkor, iskola), a másodikban a földrajzórákon megjelenő feladattípusok szerepeltek. A harmadik részben a stratégiai gondolkodás egyes elemeinek megjelenése, a negyedikben pedig a témához kapcsolódó nyitott kérdések (pl. mit jelent a stratégiai gondolkodás?) voltak olvashatók. A két célcsoportnak szánt kérdőív összeállításában volt néhány különbség. Az egyik értelemszerűen a kérdések megfogalmazása. A másik pedig az, hogy a tanulói kérdőívben szerepelt olyan kérdés is, hogy jól érzi-e magát a tanuló az osztályában, hiszen a tevekénységközpontú feladatok elvégzés során fontos, hogy a diákok képesek legyenek és szeressenek együtt dolgozni.
Az űrlapok kérdései többségben zárt végűek voltak a válaszadás megkönnyítése és könnyebb kiértékelhetőség érdekében, de volt néhány nyílt végű is. A zárt végű kérdésekre 4 fokozatú skálán kellett válaszolni a soha, a ritkán, a gyakran és a rendszeresen jelölésével. A kérdőív negyedik részében a kitöltőknek volt lehetőségük elmondani a személyes véleményüket.
A fő kutatási kérdésem az volt, hogy milyen feladatokkal találkoznak a diákok a földrajzórákon, illetve megjelennek-e a stratégiai gondolkodás egyes elemei ezekben a feladatokban. A két kérdőív kiértékelése után látható volt, hogy a diákok és a tanárok hasonlóan vélekednek az egyes feladatokkal kapcsolatban, bár voltak olyan kérdések, amelyekre elértő választ kaptam a diákoktól és a tanároktól. Például a jövőről való gondolkodás a diákok szerint nem jelenik meg, de a tanárok szerint igen, vagy az algoritmikus gondolkodás esetében éppen fordítva. A tanulói kérdőívre adott válaszok alapján a tanulók kevés nyílt végű feladattal találkoznak a földrajzórákon, pedig akik találkoznak, azok szeretik is. A tanulók általában kiegészítéses, rendszerezéses, igaz-hamis vagy rövid választ igénylő feladatokkal szoktak dolgozni, amelyeket kedvelnek is. A tanárok válaszaiból is kiderült, hogy a diákok ezekkel a feladattípusokkal a tanórai ismeretszerzéskor és a dolgozatokban is találkoznak. A tanulói kérdőívre adott válaszok alapján igazolódni látszik a kutatás előtt felállított hipotézisem, hogy fontos a tanulók stratégiai gondolkodásának fejlesztése, hiszen mindennapjaink része a megfelelő és hatékony stratégiák létrehozása, a köznapi problémákkal való foglalkozás, amelyekkel a tanulók szeretnek is foglalkozni a földrajztanulás keretében.
Stratégiai gondolkodás fejlesztésére irányuló terv bemutatása
A nemzetközi és hazai szakirodalom feldolgozása, valamint a kutatásom alapján fejlesztési tervet készítettem el a tanulók stratégiai gondolkodásának fejlesztésére. A koncepció kettős volt. Egyrészt, hogy lefedje a teljes általános iskolai és középiskolai földrajztanítási időszakot, ennek megfelelően a 2020-as NAT kerettantervének minden témaköréhez készítettem egy-egy feladatot, másrészt pedig hogy a feladatok a gondolkodási képesség hierarchikusan emelkedő szintjeihez kapcsolódjanak, ezáltal fokozatosan nehezedjenek a feladatok.
Fejlesztési terv általános iskolásoknak
Az általános iskolásoknak szóló feladatok elkészítése során fontosnak tartottam, hogy a gondolkodási képesség alacsonyabb és magasabb műveleti szintjéhez egyaránt kapcsolódjanak feladatok. Az első feladat a gondolkodási képesség alacsonyabb műveleti szintjéről, az ismeret és felfogás szintről indul, majd 8. osztály végére eljutnak a diákok az összegzés és a stratégiai tervezés szintjére. Mivel a középiskolai tanulmányok során sokan már nem tanulnak földrajzot, fontos, hogy a 8. évfolyam végére a tanulók eljussanak a gondolkodási képesség magasabb műveleti szintjeire is. Az általános iskolák 7–8. évfolyama számára összeállított fejlesztési tervemet a következő táblázat foglalja össze. A táblázat első oszlopában a feladatok stratégiai gondolkodási műveletei szerepelnek, a másodikban a témakörökhöz tartozó feladat címe szerepel.
Fejlesztési terv középiskolásoknak
A középiskolásoknak (9–10. évfolyamos gimnazistáknak) szóló fejlesztési terv már a gondolkodási képesség magasabb műveleti szintjéről indul, mert feltételezhető, hogy a diákok már rendelkeznek az alacsonyabb műveleti szintek képességével. Az elemzés szintjéről az összegzés és értékelés műveleti szintjére jutnak el a tanulók. A terv vázlatát az alábbi táblázat foglalja össze.
Stratégiai gondolkodás fejlesztésére irányuló mintafeladatok bemutatása
A fejlesztési tervben szereplő feladatokat részletesen kidolgoztam. Ebben az írásban csak egy-egy mintafeladatot mutatok be.
Az általános iskolai mintafeladat leírása és értékelése
Magyarországon találkozhatunk többféle olyan ipari üzemmel, aminek nem hazánkban található a központja. Keressetek az atlasz segítségével egy hazánkban működő autógyárat vagy egy alkatrészüzemet! Fogalmazzatok meg hozzá fontosságukkal kapcsolatos szempontokat! Majd vizsgáljátok meg mérlegelőtáblázat segítségével, hogy mi szól az egyes szempontok mellett vagy ellen!
A témakör mintafeladatában a tanulóknak a tények mellett és ellen kell érvelniük. Az állítások elemzése során mérlegelőképességüket fejlesztjük, hiszen a stratégiai gondolkodás egyik fontos tényezője, hogy a stratégiai gondolkodó képes mérlegelni az egyes állításokat, és azokat alaposan körüljárva megfelelő döntéseket tud hozni. A stratégiai gondolkodás műveleti szintje jelen esetben az elemzés, amelynek során a tanulók a lehetséges okokat járják körbe. A feladat elvégzése segít a gondolkodás következő szintjére való felkészülésben, hiszen már képesek mérlegelni is a felhozott érveiket, de gondolkodásukat továbbfejleszteni és érveiket más nézőpontokkal összehasonlítani majd a fejlesztési terv következő feladatainak megoldásakor lesz lehetőségük.
A középiskolai mintafeladat leírása és értékelése
A 21. században a vállalkozások népszerűsége töretlen, mindenhol azt halljuk, hogy mindenki vállalkozni szeretne. A feladat során most nektek is lehetőségetek lesz egy vállalkozást tervezni. Találjátok ki a vállalkozás nevét, stratégiai céljait, és alkossátok meg az üzleti tervét is! A feladatot a tervezőtáblázatok segítségével készítsétek el! A tervezés után ismertessétek az osztálynak a saját startupotok tervét!
A 7. témakör feladatában a tanulóknak egy saját startupot kell létrehozniuk. A feladat során végig kell járniuk, mivel foglalkozik majd a vállalkozásuk, hogyan tudják fenntartani, milyen költségek szükségesek a vállalkozás elindításához. A feladat második felében egy üzleti tervet készítenek arról, hogy hogyan tudják a legkisebb veszteséggel hatékonyan üzemeltetni a vállalkozásukat. A feladat elvégzése során a stratégiai gondolkodásuk fejleszthető, a gondolkodás műveleti szintje az összegzés és értékelés, hiszen a saját vállalkozásukat fejlesztik, illetve az üzleti terv megírásával megítélik, hogy hatékonyan fog-e működni a vállalkozás. Tehát látjuk, a gondolkodás műveleti szintje ebben a feladatban szintén egy lépcsőfokot emelkedik, mert már nemcsak összegzik a megszerezett információt, hanem értékelik is.
Összegzés
A kutatás során végig erősödött bennem az a kezdeti motiváció, hogy igen fontos fejleszteni a tanulók stratégiai gondolkodását földrajzi tartalmakon keresztül, sőt a tantárgyak közül a földrajz az, amelyik – természettudományos és társadalomtudományos komplexitása, illetve integrált jellege folytán – alapvetően alkalmas erre.
A dolgozat elkészítése során mélyült a földrajzi szakmai és szakmódszertani tudásom egyaránt. A feladatok elkészítse közben olyan szemszögből is vizsgáltam az egyes problémákat, amelyekre korábban nem is gondoltam (pl. milyen előnye, illetve hátránya van egy ipari üzem létesítsenek egy városban). Fontosnak tartottam a nemzetközi szakirodalom feldolgozását is, amelyek segítségével tágabb nézőpontból vizsgáltam a stratégiai gondolkodás jelentését, és megláttam a nemzetközi és hazai értelmezések közötti eltéréseket. A lényegi különbségek elsősorban abban nyilvánulnak meg, hogy a nemzetközi szakirodalomban a problémamegoldó gondolkodás nem külön területe a gondolkodásnak, hanem azt a stratégiai gondolkodás részeként értelmezi, illetve eltérés még a stratégiai gondolkodás fogalmának meghatározásában van. A nemzetközi szakirodalom különbséget tesz a stratégiai gondolkodás és a stratégiai tervezés között, míg a hazai szakirodalom alapvetően csak stratégiai tervezésről beszél, amely során feltételezi a stratégiai gondolkodási folyamatot.
Kérdőívek segítségével megkérdeztem tanárok és diákok véleményét a földrajzórán használt feladattípusokról, illetve arról, hogy megjelennek-e a stratégiai gondolkodás egyes elemei a földrajzórai feladatokban. A kérdőívek kiértékelése során egyértelművé vált, hogy mind a tanulók, mind a tanárok szerint fontos a köznapi problémákkal való foglalkozás és az ezekre való megoldás keresése, mert ez kapcsolja össze a diákok mindennapi életét az iskolában folyó munkával, a gyakorlatot az elméleti tudással, tehát ezáltal lesz számukra is kézzel fogható az iskolai tanulás lényege, fontossága.
A fejlesztési terv kialakítása és a hozzá tartozó feladatok elkészítése során tudatosan igyekeztem a földrajz kerettantervek egyes témaköreiben kevésbé érintett, ám stratégiafejlesztési szempontból fontos témákat feldolgozni annak érdekében, hogy a tanulók a fejlesztési folyamat során a hagyományosan csak felületesen érintett problémákkal foglalkozzanak és megoldást is keressenek azokra. A fejlesztési tervben a feladatok gondolkodási műveleti szintjének fokozatos emelkedése lehetőséget teremt a tanulók gondolkodásának szisztematikusan, hierarchikusan építkező fejlesztésére. Ez különösen fontos egy olyan tantárgy esetében, amely alapvetően logikai úton közelít a térben lejátszódó jelenségek természettudományos és társadalomtudományos szempontú megismeréséhez, és azok elemeinek összekapcsolására, szintézisre törekszik. A jövőbeli terveim közé tartozik a stratégiai tervhez készített többi feladat kipróbálása mindkét (általános iskolás és középiskolás) korosztály esetén. Az eddig kipróbált feladatokat a tapasztalatok alapján nem szükséges javítani, azokat sikeresen meg tudták oldani a diákok. A kipróbálás során szerezett tapasztalatok után tervezem a többi (még ki nem próbált) feladat javítását vagy továbbfejlesztését is.
