Bevezetés
A távolléti oktatás során szerzett tanítási tapasztalataim rámutattak arra, hogy a tanulók többsége sokkal jobban tájékozódik az online térben, mint tanáraik, mégis sok hiányossággal rendelkeznek a képességek és készségek terén, holott utóbbiakra nagy szükségük lenne az önmegvalósításhoz, a társadalmi beilleszkedéshez és a munkaerőpiacon való elhelyezkedéshez (Berényi L. 2012).
A 21. században kezdődött digitalizáció gazdasági szempontból hatalmas előrelépést jelentett, hiszen a virtuális térben megszűnnek a távolságok, az információk, az adatok tárolása, kezelése gyorsabbá és hatékonyabbá válik, míg a robotizációnak köszönhetően sok folyamat (gyártási folyamatok, adás-vétel, pénzforgalom stb.) felgyorsul és önállósul. A Digitális Iskola Kézikönyve (2017) szerint digitalizáción azt a folyamatot értjük, amely során az analóg vagy offline folyamatokat – mint például információk keresése, rögzítése és feldolgozása – áthelyezzük digitális csatornákra. A digitalizálódott világban felnevelkedő és szocializálódó Z (a mostani gimnazisták) és Alfa (a 2010 után születettek) generációk a gyors technológiai fejlődésnek és a könnyen elérhető digitális eszközöknek köszönhetően az előző generációktól nagymértékben különböző látásmóddal, világszemlélettel, képességekkel és attitűddel rendelkeznek. Hozzászoktak az azonnali visszajelzésekhez, az internetnek köszönhető gyors és pontos információszerzéshez, a folyamatos ingerekhez és több feladat egyidejű elvégzéséhez (angol nyelvű irodalmakban: multitasking). Éppen ezért igénylik a folyamatos visszajelzést és megerősítést, figyelmük felkeltéséhez és fenntartásához szükséges a folytonos és változatos vizuális szemléltetés, a cselekedtetés, azaz gyakorlati feladatok kiadása, hiszen a passzív figyelés és információbefogadás nem köti le a figyelmüket (Chira Cs. 2020).
Ugyanakkor a Magyarországon dolgozó pedagógusok legnagyobb arányban az X generációhoz (1965–1979 közötti születésűek), azaz a digitális bevándorlókhoz tartoznak, kisebb arányban reprezentáltak az Y generációhoz (1980–1995 közötti születésűek), azaz a digitális bennszülöttekhez tartozók és legkisebb arányban fordulnak elő a Z generáció (1996–2009 közötti születésűek) tagjai, akik többnyire frissen végzett tanárok vagy éppen képzésük végén járó egyetemi hallgatók (Varga J. 2018). Ugyan még én is a Z generációhoz tartozom, és napjaim nagy részét az online térben töltöm, mégis érzem, hogy bizonyos esetekben jelentős technológiai lemaradásom van a tanítványaimhoz képest. A generációk között kialakult szakadék az idő előrehaladtával egyre tágul, így nem elég csak az oktatási módszereinket változtatni, szemléletváltásra is szükség van, hogy olyan tanulókat neveljünk, akik helyt tudnak majd állni a roppant gyorsan változó világunkban.
A digitális kompetenciák értelmezése
A Nemzeti alaptanterv értelmezése szerint „a digitális kompetencia felöleli az információs társadalom technológiáinak (információs és kommunikációs technológia, a továbbiakban IKT) és a technológiák által hozzáférhetővé tett, közvetített tartalmak magabiztos, kritikus és etikus használatát a társas kapcsolatok, a munka, a kommunikáció és a szabadidő terén” (Nemzeti alaptanterv 2012. pp. 10654–10655.). Tehát elmondható, hogy a digitális kompetenciák túlmutatnak a puszta informatikai ismeretek birtoklásán, inkább azok alkalmazására, felhasználására építenek. Ebbe beletartozik a digitális eszköz segítségével történő kommunikáció, információkeresés, értékelés, tárolás és előállítás.
A digitális kompetenciák fejlesztéséhez kapcsolódó kutatás
A távolléti oktatás során ráébredtem arra, hogy kiemelten fontos lenne a digitális kompetenciákkal foglalkoznom mind saját módszertani táram bővítése, mind a diákjaim kompetenciáinak fejlesztése érdekében. Ennek köszönhetően kezdtem bele a digitális kompetenciák földrajzóra keretein belüli fejleszthetőségének kutatásába. A fejlesztés gyakorlati kivitelezését 9–10. évfolyamos osztályokon teszteltem a budapesti Szent Gellért Katolikus Általános Iskola és Gimnáziumban. Kutatásomban alapvetően arra kerestem a választ, hogy a digitális kompetenciák fejlesztése milyen módon és módszerekkel valósítható meg a földrajzoktatásban a 9–10. évfolyamon, ezek mennyire hatékonyak és hogyan kivitelezhetők a gyakorlatban. Ezen célkitűzéseim megvalósításához különböző kvalitatív és kvantitatív módszereket alkalmaztam.
A digitális kompetenciák fejlesztéséhez alkalmazható módszerek lehetőségeinek feltárásához első lépésként egy fejlesztési tervet készítettem a 9. és a 10. évfolyamos tanulók számára. A fejlesztés gyakorlati kivitelezhetőségét több szempontból közelítettem meg, amelyekhez más-más módszert alkalmaztam. Először is szerettem volna tájékozódni arról, hogy a fejlesztés megvalósításához milyen fizikai (eszközök, infrastruktúra stb.) és humán (szabályozók, szemlélet, képességek stb.) forrásokra van szükség. Ennek felmérésére különböző intézményekben oktató földrajztanárokat kerestem fel, akikkel interjút készítettem. A fejlesztő feladatok gyakorlati alkalmazása sikerességének felmérését kétféle szempontból közelítettem meg. Egyrészt a feladatok megoldása közben megfigyelést alkalmaztam, amely során információt nyertem a feladatok értelmezhetőségéről, megoldásuk nehézségeiről és a tanulók hozzáállásáról. Másrészt a fejlesztési terv és a feladatok hatékonyságának méréséhez készítettem egy készségszintet mérő tanulói kérdőívet a Google Forms alkalmazás segítségével, ami többségében zárt végű kérdéseket tartalmazott. A kérdőív célja a fejlesztés hatékonyságának mérése is volt, ezért a tanulók kétszer töltötték ki, egyszer a tanév elején, másodszor pedig a fejlesztési folyamat végén, március elején.
A digitális kompetenciák fejlesztése
A digitális kompetenciák fejlesztésére egyre nagyobb hangsúlyt kell fektetni a vizuális kultúrától távolabb álló tantárgyak esetében is, hiszen várhatóan a jövőbeli szakmákban az átlagfelhasználók körében is elvárás lesz az IKT-eszközök és alkalmazások használatának ismerete (Árgilán V. – Kelemen A. 2016). „A kompetenciafejlesztés egy olyan komplex fejlesztési tevékenységrendszer, amely során a tanár irányításával a tanulók ismereteket szereznek, fejlődnek a készségeik és attitűdjeik is alakulnak” (Gergely G. et al. 2020. pp. 9–10.). Az Európai Digitális Kompetencia Referenciakeret (DIGCOMP) és a Magyar Képesítési Keretrendszer (MKKR) alapján készült el az Infokommunikációs Referenciakeret (IKER) (Chira Cs. 2020), amelynek célja a digitális kompetenciák önértékelésének és fejlesztésének támogatása, mégpedig az ezt ismertető Praktikus útmutató az IKER referenciakeret használatához című, 2017-ben megjelent kiadvány szerint azáltal, hogy az egyes szintek leírása segítségével meghatározza és kibontja a digitális kompetenciák részterületeit, ami alapot teremt a kompetencia fejlesztését célzó programok tervezéséhez.
Az IKER a digitális kompetenciákat öt részterületre bontja.
Az IKER nyomán készítettem el a digitális kompetenciák fejlesztésére szolgáló tervet, amelyben az egyes területek fejlesztését az IKER által meghatározott négy szinten értelmeztem, de elnevezésüket és a célokat módosítottam. Továbbá a területek közül kivettem az IKT-biztonságot, ugyanis annak fejlesztését nem a földrajzoktatáson belül lehet megvalósítani. Ezek alapján az alábbi szintekkel foglalkoztam:
- digitális és internetalapú információk gyűjtése, felhasználása, tárolása;
- internetalapú digitális kommunikáció;
- digitális tartalmak létrehozása;
- digitális gyakorlati alkalmazások.
A 9. és 10. évfolyamos tanulók digitális kompetenciáinak fejlesztésére készített tervet a 2. és 3. táblázat tartalmazza. A tervekben az egyes részterületekhez meghatározott fejlesztési szintekhez kapcsolódó feladatok címei és azok fejlesztési módszere olvasható. A kompetenciafejlesztés fokozatosan egymásra épülő rendszerben valósítható meg, amely folyamat során az ismeretek, képességek, készségek folyamatosan mélyülnek, finomodnak és differenciálódnak (Makádi M. et al. 2013). A meghatározott fejlesztési szintekhez kapcsolódó feladatok a szintek számának emelkedésével egyre jobban nehezednek. Az első szinten utasításoknak, segítségnek megfelelően egyszerű műveleteket (pl. rákeresés adott fogalomra) kell végrehajtania a diákoknak. A második és a harmadik szinten a diákok fokozatosan önállósulnak, egyre bonyolultabb műveletek (pl. forráskritika alkalmazása az információkeresés közben) elvégzését tanulják meg, amelyekhez már tudniuk kell alkalmazni az előző szinteken megismert módszereket, tevékenységeket. A negyedik szinten a tanulók önállóan találják ki, hogy a már elsajátított elemeket hogyan tudják felhasználni, kombinálni a feladat megoldásához. Emellett a 2020-as Nemzeti alaptanterv is kiemeli, hogy az egyes kompetenciákat alkotó összetevők nem kizárólag egyetlen tanulási területhez tartoznak, hanem változó mértékben a megszerzett tudásra épülnek, és eltérő összetételben fejlődnek a tanulási-tanítási folyamat alatt. Így az elkészített részek esetében az egyes feladatok jellemzően nagyban építenek a már megoldott, más alapterülethez tartozó feladat során elsajátított ismeretekre, készségekre.
Az általam kidolgozott valamennyi (összesen 24 db) fejlesztő feladat ezen a linken érhető el.
A fejlesztés logikai menete
Digitális és internetalapú információk gyűjtése, felhasználása, tárolása részterület fejlesztése a 9. évfolyamon
A digitális és internetalapú információk gyűjtése, felhasználása, tárolása részterület első szintjén a tanulóknak ismerniük kell olyan szoftvert, amelyet az interneten való, célnak megfelelő információgyűjtéshez használni tudnak, illetve a kiadott utasításoknak megfelelően képesnek kell lenniük egyszerű keresések végrehajtására. Ennek megfelelően a Tényleg szükségünk van tengerekre? című feladatban a tanulóknak a tengerek megadott hasznosítási módjaihoz kell információt gyűjteniük az internet segítségével, a talált információkat pedig egy előre elkészített Padlet felületre kell beírniuk.
A második szinten már képesnek kell lenniük összetettebb keresések elvégzésére az interneten, valamint a megtalált információk lementésére és rendszerezésére megadott szempontok alapján. A Rejtőzködő tavak című feladatban a tanulók egy Google táblázatot töltenek ki, amihez adott tavak földrajzi elhelyezkedésének és keletkezési módjának megadása mellett egy képet is kell keresniük, amit beilleszthetnek a táblázatba. Az internetes keresést és a táblázat kitöltését nehezíti, hogy a tanulóknak először be kell azonosítaniuk a tavakat, hiszen a táblázatban csak a tavak földrajzi koordinátái találhatók.
A tanulók a harmadik szinten az összetett információgyűjtés mellett már súlyt fektetnek az összegyűjtött és tárolt információk, adatok valóságtartalmára is. Az információk tárolására önállóan kell tudniuk létrehozni és kezelni a megadott könyvtárrendszert saját eszközön és online felületen. A Vajon megtalálsz? feladatban a tanulóknak képek alapján kell visszakeresniük gyógyfürdőket. Ez a második szinthez képes bonyolultabb keresési forma, hiszen a keresést a képen látott információk megfelelő keresőszavakká való átfordításával tehetik meg. A feladat másik felében az egyik fürdőről készített ismertető olvasható, amibe véletlenül a másik két fürdő jellemzői is belekerültek. A diákok feladata a szöveg információinak ellenőrzése, szűrése, majd ezek szétválogatása és társítása a megfelelő fürdőkhöz egy általuk létrehozott drive-felületen.
A negyedik szinten a diákoknak képesnek kell lenniük különböző forrásokból származó információkat önállóan összekapcsolni, azokat újonnan kialakított szerkezetbe szervezni, tárolni és feldolgozni. Továbbá az információgyűjtéshez és -tároláshoz kapcsolódó újszerű feladatok során kell tudniuk kreatív megoldási módokat alkalmazni és rendszerben gondolkodni. Az ide kapcsolódó feladat során az osztály közösen megtekint egy videórészletet Az utolsó királyság című sorozatból. A filmben egy csata vége látható a tengerparton álló Bamburgh várnál. A vár a csata során kigyulladt, így jogos tulajdonosa hiába foglalta vissza, a vár veszni tűnt. Ám amikor a főhős éppen lemondott volna a vár megmentéséről, csodával határos módon elkezdett zuhogni az eső és eloltotta a várat marcangoló lángokat. A diákok feladata feltárni, hogy a való életben előfordulhatna-e ez a jelenet, s kutatásuk eredményeit a Diigo alkalmazás segítségével kell formába önteniük és közzé tenni a többiek számára is.
A feladatok kapcsán megfigyelhető, hogy az információkeresés fokozatosan egyre összetettebb, nehezebb (pl. több forrást kell egyszerre használni, kép alapján kell keresni), egyre nagyobb súlyt kell fektetniük az önálló forráskritika alkalmazására, illetve a gyűjtött információk mentésére és azok elrendezésére. Emellett látható, hogy a fejlesztés csak a többi terület fejlesztése mellett kivitelezhető, hiszen a magasabb szintekhez kapcsolódó feladatmegoldásokhoz elengedhetetlen a digitális tartalmak létrehozása, a különböző alkalmazások kezelése és az internetalapú kommunikáció.
Az internetalapú digitális kommunikáció részterület fejlesztése a 10. évfolyamon
A tanulónak első szinten ismernie kell hanghívással vagy egyszerű szöveges üzenettel kapcsolattartásra használható alkalmazásokat, képesnek kell lennie azok alapszintű használatára (hanghívás kezdeményezése, fogadása, szöveges üzenet írása stb.). A Nyelvpróba című feladatban a diákok párban dolgoznak, de egymással csak telefonjuk segítségével kommunikálhatnak. A pár egyik tagja egy cédulát kap, amin egy japán kifejezés található hiragana írásjegyekkel írva, míg a másik tag a hiragana abc-t kapja kézhez. Egy választott kommunikációs felületen keresztül kell az egyik félnek elmagyaráznia a kapott cédulán lévő japán írásjegyeket, amely alapján társa azokat abc segítségével le tudja fordítani magyarra.
A második szinten előtérbe kerül a netetikettnek megfelelő kommunikáció alkalmazása, illetve az egyes felületekhez kapcsolódó kommunikáció formai követelményeinek megfelelő használata. Továbbá a tanulóknak folyamatos iránymutatás mellett képesnek kell lenniük új funkciók használatát feltételező vagy összetettebb kommunikációhoz, információk megosztásához kapcsolódó feladathelyzetek megoldására. A „Jó nyomon jársz?” című feladat célja a felülethez kapcsolódó megfelelő kommunikáció használatának gyakoroltatása azáltal, hogy a diákoknak egy Fakebookprofilt kell készíteniük arról, milyen hatással volt Japán gazdasági fejlődése az azt követő iparosodott országok gazdaságára. Az oldalon az egyes országokat meg kell személyesíteniük, és nevükben közzétenni posztokat, kommenteket. A kommunikációs platformot ennek megfelelően kell átalakítaniuk (pl. profilok, fejléc készítése).
A tanulóknak a harmadik szinten képesnek kell lenniük a kommunikációs felületek magasabb szintű használatára (képernyőmegosztás, chat, háttérkép stb.). Kevés iránymutatás mellett képesnek kell lenniük az új funkciók használatát feltételező vagy összetettebb kommunikációra, információk megosztásához kapcsolódó feladathelyzetek megoldására. Továbbá tudniuk kell önállóan megválasztani a netetikettnek megfelelő kommunikációt, stílust. Az Őrületes hírek című feladat során a diákok feladata egy japán televíziós híradórészlet összeállítása. Önállóan állítják össze és írják meg a hírek szövegét, megfeleltetve a híradó stílusjegyeinek, majd ezt egy videóhíváson keresztül elő is adják, amiről felvételt kell készíteniük. Természetesen a szemléltetés elengedhetetlen elem, így a hívás során a háttér módosításáról is gondoskodniuk kell.
A tanulóknak a negyedik szinten képesnek kell lenniük önállóan megtervezni és kialakítani azokat a módokat, amelyek hatékonyabbá teszik a kommunikációjukat, segítség nélkül tudják személyre szabni az általuk használt, kommunikációra alkalmas szoftvereket. Továbbá képesnek kell lenniük kommunikációjuk formai és tartalmi jegyeit megfeleltetni a használt felületnek és a netetikettnek. Ezeknek megfelelően a HALdokló tengerek című feladatban a diákoknak 3 fős csoportokban kell önállóan módot találniuk arra, hogy az iskolában minél több diák figyelmét felhívják a túlhalászás következményeire és meggyőzzék őket, hogy álljanak ki az ügy mellett. A tájékoztatási csatornákat (videó, plakát, bejegyzés stb.) szabadon választhatják, de a választott felületnek megfelelő stílusban kell elkészíteniük a tájékoztató anyagot.
A feladatok nehézségi szintjei ebben az esetben is építenek az önállóság mértékére a feladatmegoldás során, de emellett nagyobb hangsúlyt kap a netetikett megfelelő használatának és gyakorlásának elsajátítása, illetve a különböző célú információközlésre alkalmas csatornák, felületek megválasztása és annak megfelelő stílusú kommunikáció alkalmazása. A feladatok megoldásához hozzátartozik a különböző kommunikációs felületek ismerete és azok alkalmazása is. Ezek tekintetében érzékelhető, hogy a szintek emelkedésével egyre többféle ilyen felületet kell a diákoknak megismerniük, illetve azok alap- és kiegészítő funkcióit elsajátítaniuk.
A kutatás eredményei
Tanári interjú a digitális kompetenciák fejlesztésének földrajzórai megvalósításáról
Hat földrajztanárt kerestem fel különböző intézményekben, hogy egy interjú során betekintést nyerjek nézeteikbe a digitális kompetenciák fejlesztési lehetőségeivel kapcsolatban. Céljaim közé tartozott, hogy megismerjem vélekedésüket a digitális kompetenciák értelmezéséről, megtudjam, milyen módszereket alkalmaznak tanórai keretek között, ami kapcsolható a digitális kompetenciák használatához, fejlesztéséhez, ezeket hogyan valósítják meg, milyen felületeket használnak, illetve mit gondolnak, milyen feltételeknek kell teljesülniük (infrastruktúra, eszközök, mentalitás, képzettség) e kompetenciák fejlesztéséhez. Saját iskolámban nyert tapasztalataim és az interjúk során megtudottak alapján elmondható, hogy a tanárok nagy része elzárkózik a digitális eszközök oktatásba való integrálásától, mivel sokan nem értenek az IKT-eszközök használatához és nem rendelkeznek a megfelelő ismeretekkel a hasznosítási módjaikról, nem ismerik a használatukhoz kapcsolódó módszereket. A digitális kompetenciák fejlesztését nagymértékben nehezíti az is, hogy az iskolák többsége a hagyományos frontális oktatásra van berendezve, ami nem teszi szükségessé digitális eszközök használatát. Ezen terek átformálása fontos, de csak az első lépcsőfok lenne a kompetenciafejlesztés támogatásához, hiszen jelentős probléma az is, hogy az iskolák többségében nem biztosított megfelelő sávszélességű, stabil internet és megfelelő minőségű, számú IKT-eszköz (Digitális Iskola Kézikönyve 2017). Ilyen körülmények között hosszú távon nem kivitelezhető a digitális kompetenciák célzott és fokozatos fejlesztése. Mégis összességében az tapasztalható, hogy a megkérdezett tanárok igyekeznek digitális feladatokat bevinni a tanítási órákra, aminek fő célja a tanulók motiválása, érdeklődésének felkeltése. Ugyanakkor a helyzet megváltoztatásához nem elég az iskolai környezet átformálása, elengedhetetlen a tanárok, a diákok és a szülők szemléletformálása, és annak megértetése, hogy miért fontos e kompetenciák fejlesztése. A tanárokat mindenképpen segíteni kellene módszertani ajánlásokkal és továbbképzésekkel, ahol elsajátíthatják az IKT-eszközök használatához szükséges képességeket.
A digitális kompetenciák részterületeinek fejlesztési eredményei
Digitális és internetalapú információk gyűjtése, felhasználása, tárolása
A fejlesztési programom kiindulási fázisában mindkét évfolyam tanulóinak többsége már a második és esetlegesen a harmadik fejlesztési szinten állt, azaz az egyszerű és egyszerűbb összetett információkeresések és a gyűjtött, megadott információk lementése és rendezése (pl. földrajzi témakörök mappáinak létrehozása és abba az órai anyagok lementése, rendszerezése, word- vagy pdf-dokumentum készítése, e-mail írása) a diákok többségének nem okozott problémát (1. ábra). Egyszerű információkereséshez kapcsolódóan olyan feladatokat kellett megoldaniuk, mint például nézzenek utána India éghajlatának vagy keressenek tevékenységeket, amik a globális felmelegedés kialakulásáért felelősek. Összetett információkeresést általában valamilyen probléma megoldása kapcsán kellett alkalmazniuk, mit pl. hogyan lehetne meggátolni az elsivatagosodást, vagy egy osztálykirándulás megtervezése (szállás és busz foglalása, útvonal, program és költségvetés tervezése stb.). Ugyanakkor sok tanuló kapott lehetőséget a már ismert műveletek gyakorlására, ami által önbizalmat nyertek, legnagyobb arányban pedig azok a tanulók fejlődtek, akik minden téren nagy lemaradásokkal küszködtek. A forráskritika alkalmazásával ugyan többen kisebb mértékben tisztában voltak, de annak használata nem épült be a mindennapjaikba (2. ábra). A feladatok elvégzése során egyre jobban hozzászoktak a források valóságtartalmának figyelésére (pl. igaz-e, hogy kézilabda méretű jég hullása pusztított Los Angelesben?) és a hivatkozások megadására, a beadandó feladataikban való feltüntetésére, de sokaknál ez még nem jelenik meg a készség szintjén. Azaz ha nincs felettük kontroll, akkor sok esetben a kevésbé időigényes utat választják; az ő esetükben csak hosszabb idő után várható, hogy az említetteket elsajátítsák és mindennapi munkájukban alkalmazzák.
Internetalapú digitális kommunikáció
A fejlesztést megelőzően az internetalapú kommunikáció területén álltak a legmagasabb szinten a tanulók. Ugyanis mindennapi életükben sokféle kommunikációs csatornát használnak, aminek köre a távolléti oktatás során is gyarapodott. A feladatok megoldása során a tanulóknak többféle felületet kellett használniuk, illetve a tanárral folytatott komminikáció gyakorisága is megnőtt, öszönhetően egyrészt a feladatok különböző felületeken történő beadásának, másrészt annak, hogy a tanulók kérdéseket tettek fel, amikor a feladatokhoz kapcsolódóan problémába ütköztek. A kapott eredmények szerint a tanulók túlnyomó része a fejlesztés végére harmadik és negyedik szintre került, azaz már többféle kommunikációs platformot (pl. Skype, Messenger, Google Classroom, Viber, Teams) ismernek és tudják kezelni azok alap- és kiegészítő funkcióit (pl. tagok hozzáadása, chat háttérképe, színe), továbbá képesek a kommunikáció céljának megfelelő csatorna kiválasztására, használatára és annak megfelelő kommunikációs stílus (szóhasználat, stílus, megszólítás stb.) és a netetikett alkalmazására. Ugyanakkor más irányú tapasztalatok csak részben támasztják alá a kapott pozitív eredményeket. Meglátásom szerint sok tanuló jelentős nyelvtani hiányossággal rendelkezik, és ismereteik hiányában nem is tudják magukról, hogy nem írnak helyesen, így hiába olvassák át a megírt szövegeket, úgy érzékelik, hogy nem követtek el hibát. A kommunikációs célhoz és csatornához alkalmazott stílust a diákok többsége ügyesen felméri és alkalmazza is, ugyanakkor többször előfordul, hogy szlenget (pl. skeppel [kihagy], kockul [szórakozási célra gyakran és sokáig használ számítógépet, okostelefont], adom [egyetértek, benne vagyok]) és különböző rövidítéseket (pl. vok [itt vagyok], sztem [szerintem]) alkalmaznak. Technikai szempontból a legtöbb tanulónak a képernyőmegosztás szisztematikus beállítása és a videóhívás háttérképének külső forrásból való beállítása okozott nehézséget. Azonban ez könnyen fejleszthető további rendszeres ilyen típusú megosztásokat igénylő feladatmegoldásokon keresztül.
Digitális tartalmak létrehozása
A digitális tartalmak létrehozása volt az a terület, ahol a legnagyobb fejlődésen mentek keresztül a tanulók. A fejlesztés során sokféle alkalmazással ismerkedhettek meg és szerezhettek gyakorlatot azok használatában. Az órák során a következő alkalmazásokat használták a feladatok megoldásához: PowerPoint, Prezi, Google Dokumentumok, Excel, Google Earth, Teams, OneDrive, valamely teszt- vagy kvízkészítő (pl. Kahoot!, LearningApps), valamely gondolattérkép-készítő (pl. MindMeister), valamely képszerkesztő (pl. Inkscape), valamely videószerkesztő (pl. MovieMaker), valamely diagramkészítő (pl. Chartle) és végül valamely útvonaltervező (pl. MapsMe, Google Maps, Waze). Ugyanakkor ezen alkalmazások használatának gyakorlása a továbbiakban is fontos, hiszen kezelésük csak így válhat rutinszerűvé. Ezen terület fejlesztésénél fő célom az alkalmazások használati logikájának átadása volt a tanulók számára. Hiszen, ha ezt megértik, akkor biztonsággal lesznek képesek más, még ismeretlen alkalmazások kezelésének megismerésére és elsajátítására. A fejlesztési folyamat végére mindkét évfolyam esetében elmondható, hogy megnőtt azon diákok aránya, akik szívesen ismerkednek meg új alkalmazásokkal, tanulják meg azok használatát és oldanak is meg feladatot a segítségükkel. Továbbá a diákok többsége képes lett önálló információkeresésre, azok rendszerezésére, tárolására, saját könyvtárrendszer létrehozására akár saját eszközön, akár online felületen. A különböző alkalmazások kezelésének tekintetében a tanulók a legnagyobb arányban a Google Dokumentumok, az Excel, a Teams, a One Drive és valamely kvízkészítő használata terén mutattak fejlődést.
Digitális gyakorlati alkalmazások
A legnagyobb fejlesztést igénylő terület a digitális gyakorlati alkalmazások részterület. Fejlesztése földrajzi tartalmú feladatokon keresztül csak közvetett módon valósítható meg, így a fejlesztés hatékonysága is főként attól függ, hogy milyen helyzetek alakultak ki a feladatok megoldása során. A tanulóknak általában nem okoz problémát már meglévő fiókokba vagy wifire való bejelentkezés, ugyanakkor a különböző szoftverek (pl. videóvágó program) telepítésére önállóan kevesen képesek. A második felmérés során javulás helyett inkább azon diákok számának növekedése volt tapasztalható, akik több és többszöri segítségnyújtásra szorulnak. Viszont ezt az eredményt mégsem nevezném kudarcnak, mivel ennek oka vélhetően az, hogy a diákok eddig nem kerültek olyan helyzetekbe, ahol ezeket a műveleteket végre kellett volna hajtaniuk. Azaz nagyobb mértékben feltételezték, hogy értenek ezekhez, mint az valójában kiderült. Az alkalmazások (pl. képszerkesztő, tesztkészítő) használatát illetően eleinte nagyobb többség igényelte, hogy órán közösen nézzük meg az alkalmazás funkcióit, de ahogy egyre több tapasztalatot szereztek, úgy egyre jobban önállósodtak, és a mérési szakasz végén már teljesen önállóan dolgoztak. Ugyan a kérdőívben külön nem tértem ki rá, de a tapasztalataim szerint fontos különbséget tenni az okostelefonon és a számítógépen megoldandó problémahelyzetek között. Ugyanis számítógépen az esetek nagy részében önállóan feltalálták magukat a gyerekek, míg az okostelefont ilyen szempontból nehezebben kezelték.
Következtetések, összegzés
Összességében úgy gondolom, hogy manapság minden tantárgy esetében kiemelten foglalkozni kell a digitális kompetenciák fejlesztésével. Hiszen napjainkban hatványozottan érvényesül a mondás, miszerint aki kimarad, az lemarad (Nyikes Z. 2017). Nem elég tanárként felvennünk a lépést a technológia fejlődésével, hanem fontos, hogy a diákokat is felkészítsük rá. Ugyanis annak ellenére, hogy ezek a generációk már a digitális világba születtek, sok képességbeli hiányossággal küzdenek, amit csak tanulás révén küzdhetnek le. A kutatásom eredményei megmutatták, hogy a különböző fejlesztő feladatok elérik a céljukat, de igazán akkor hatékonyak, ha rendszeresen alkalmazzuk azokat. Az egyes részterületek célzott fejlesztésével lehetővé tesszük azon készségek, képességek, attitűdök megalapozását, amelyek által a tanulók a későbbiekben képesek lesznek összetett, bonyolult problémák megoldására. A fejlesztés során fontos tisztában lenni a tanulók előzetes tudásával, ismereteivel, de ekkor is fontos súlyt fektetni az alacsonyabb szintű képességet igénylő tevékenységek gyakorlására. A digitális kompetenciák fejlesztésével nemcsak egy erős fegyvert adhatunk a tanulók kezébe, hanem nagyban motiválhatjuk is őket tantárgyunk tanulására is. A kreativitást, alkotást igénylő különböző feladatok általánosságban jobban felkeltik a diákok figyelmét, sőt azáltal, hogy ezeket IKT-eszközök használatán keresztül végzik el, sokkal közelebb érzik a feladatokat a saját világukhoz, így jelentősen megnöveli az érdeklődésük szintjét is. Ezt támasztják alá a fejlesztés során kapott pozitív, javulást mutató eredmények minden egyes részterület esetében. A fejlesztési periódus mostani kutatásom során csak egy rövidebb időszakot ölelt fel mindkét évfolyamon, de a jövőben mindenképpen szeretném kiterjeszteni mind a kutatás időtartalmát, mind a vizsgált évfolyamokat.
