Bevezetés
A népesség- és a településföldrajz a 19. században intézményesült földrajztudomány mindmáig fontos tudományterületei. Megkérdőjelezhetetlen helyet foglalnak el ennek megfelelően az általános iskolai és középiskolai földrajzoktatásban is. Az elmúlt fél évszázadban a nyugati fősodorban mindkét tématerület jelentős szemléletváltáson ment keresztül, köszönhetően a nyugati társadalomelméleti fordulatoknak. Emellett a földrajztudomány további nemzetköziesedésével egyre több információhoz juthatunk a nem nyugati társadalomföldrajzi megközelítésekről is. Továbbá a magyar társadalomföldrajzban is szemléletváltás indult meg az elmúlt 10-15 évben, ami lehetővé teszi, hogy a földrajzoktatás hagyományos tartalmait felülvizsgáljuk.
A köznevelési reformok mindig lehetőséget adnak arra, hogy a közoktatási tartalmakat és a szaktudományi fejleményeket összevessük egymással. A GeoMetodika folyóiratban Farsang A. – Ütőné Visi J. (2020) már bemutatták a földrajz tantárgyra vonatkozó legfontosabb változásokat a 2020-as Nemzeti alaptantervben és kerettantervben. Az alaptantervben és a kerettantervben a népesség- és településföldrajzi ismeretek első látásra nem sokban térnek el akár a száz évvel ezelőttiektől. Viszont egyrészt az aktuális népesedési és települési problémák kerettantervi megjelenése lehetővé teszi a szemléletváltást; másrészt a tartalmi szemléletváltást is segíti az aktív tanulás előtérbe helyezése, azaz a módszertani szemléletváltás. Ugyanis a jelenlegi fősodrú társadalomföldrajz elgondolása arról, hogy mi minősül földrajzi tudásnak és hogyan szükséges ezt a tudást folyamatos vita tárgyává tenni, nem sokban tér el attól, ahogyan a kortárs pedagógiai gyakorlatban segítjük az aktív tanulást és ösztönözzük a meglevő tanulói tudásokra való folyamatos reflexiót.
Ennek a tanulmánynak az apropója az Oktatási Hivatal (korábban Eszterházy Károly Egyetem Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet) által kiadott Földrajz 9. osztályos gimnáziumi tankönyv (Arday I. et al. 2020) népesség- és településföldrajzi tananyagrészeinek átdolgozása. Röviden áttekintem a főbb szerkezeti változtatásokat, amelyeket részben a kerettantervi változások, részben pedig szaktudományi változások indokoltak. Hosszabban foglalkozom a szemléletváltással, amelyet a szaktudományi változások általánosságban szükségessé tesznek a népesség- és településföldrajzi témákat is illetően. A 2020-as tankönyvi átdolgozás során az ebben a tanulmányban bemutatott szempontokat a tankönyvfejlesztés körülményei között inkább csak felvillantani lehetett, figyelve a 2018-as újgenerációs tankönyv erényeinek megtartására. Ugyanakkor az itt részletezett a szemléleti újítások azokat az irányokat is kijelölik, amelyeket a jövőben érdemesnek tartok erősíteni, párhuzamosan a tanárokat kihívások elé is állító módszertani szemléletváltással.
Szerkezeti változások a népesség- és településföldrajzi témakörben
A földrajz tantárgy óraszámcsökkenése a „hagyományos” 9. osztály – természetföldrajz, 10. osztály – társadalomföldrajz felosztás újragondolását igényelte. A forgalomban levő és korábbi tankönyvek egy részének (Makádi M. – Taraczközi A. 2006, Nagy B. et al. 2013 Jónás I. et al. 2018) megoldásával élve az OH-s tankönyvben is a 9. osztály végére került a népesség- és településföldrajzi témakör. Szintén ide került a Helyi problémák, globális kihívások, a fenntartható jövő dilemmái elnevezésű témakör egy része, amely a korábbi tankönyvben a 10. osztály legvégén szerepelt, mintegy a természet- és társadalomföldrajz szintéziseként.
A leckeszintű változásokat az 1. ábra foglalja össze. A 2018-as tankönyv (Arday I. et al. 2018) nyolc leckéjéből (a kilencedik fejezet az összefoglalást tartalmazta feladatok formájában) négy (plusz az összefoglalás) maradt az Átalakuló települések, eltérő demográfiai problémák a 21. században tankönyvi fejezetben. A Földünk népessége leckébe került át a vándorlásról szóló anyagrész, amely korábban – némileg logikátlanul – az Urbanizációs problémák leckében szerepelt. A népesség összetétele lecke az ismert tartalmi elemeket tartalmazza. A tanyákról és falvakról szóló lecke rövidebb, kétoldalas lett. A két városföldrajzi lecke egyetlen, négyoldalas leckébe sűrűsödött. Az élelmiszerválságról szóló lecke az átalakítás során a Helyi problémák, globális kihívások fejezetbe került át. Szintén ez történt a Népesedési problémák és azUrbanizációs problémák leckékkel. Utóbbi kettő kizárólag feladatokra épül (a tankönyv 2018-as változatában is alig tartalmaztak főszöveget).
Általános törekvésünk volt mind az Átalakuló települések, eltérő demográfiai problémák a 21. században, mind a Helyi problémák, globális kihívások fejezetben, hogy illusztratív példákat, feladatokat emeljünk át a 10. osztályos tankönyv Magyarországon kívüli regionális földrajzi leckéiből, mert ezek a leckék az óraszámcsökkentés miatt korábbi formájukban (a világ „teljes” regionális földrajzának bemutatása a 10. osztályban) megszűnnek (Farsang A. – Ütőné Visi J. 2020). Ezeket a változásokat az alábbi ábrán leckeszinten nem, csak fejezetszinten ábrázoltuk a szaggatott nyíl segítségével.
A népesség- és településföldrajzi részben a fogalmak körét igyekeztünk a kerettantervi minimumra szűkíteni, hogy a csökkenő óraszám ne tegye túlzsúfolttá a leckéket. Így kimaradt a városfejlődési szakaszok részletes feldolgozása (ez korábban sem volt kerettantervi követelmény), valamint a népesség összetételéről szóló részből a népesség gazdasági aktivitás szerinti felosztása (ezt a korábbi kerettanterv a demográfiai folyamatok alá sorolta, holott nem demográfiai kérdésről van szó).
Szemléleti változások lehetőségei a népesség- és településföldrajzi témakörben
A népesség- és településföldrajz legutóbbi évtizedekben lezajlott eredményei indokolták a tankönyvi főszöveg átdolgozását, illetve e szemléletváltás feladatokon keresztüli megjelenítését. (Az átdolgozás során viszont törekedtünk arra, hogy a megszokott felépítés lehetőleg ne sérüljön.) Ezeknek a szempontoknak a tudatos érvényesítését a tanári gyakorlatban is rendkívül fontosnak tartom, így a továbbiakban részletesebben kifejtem azokat.
A földrajzi tudás mint a kontextusok terméke
Az első ismérv annak komolyan vétele, hogy a földrajzi tudás adott földrajzi, történeti és társadalmi kontextusok terméke, nem pedig örök érvényű, mindenütt érvényes állítások csoportja (vö. Barnes, T. J. 2001, Faragó L. 2018, Ginelli Z. 2017, Timár J. 2003). Ez a megközelítés az európai (nyugati) filozófiatörténetben és társadalomtudományokban a felvilágosodás korára visszavezethető tudás-, társadalom- és emberkép megkérdőjelezéséhez, vita tárgyává tételéhez köthető. A tankönyvi szövegből két példát emelek ki ennek bemutatására.
A demográfiai átmenet modellje a társadalomföldrajzi hagyományban (és ennek megfelelően a magyarországi középiskolai tankönyvben is) olyan modellként jelenik meg, amelynek szakaszain a világ összes országa előbb vagy utóbb végighalad (ezt a 2018-as tankönyv expliciten ki is mondja). Ahogyan Bailey, A. (2009) rámutat, a modellt a demográfusok a 19–20. század nyugat-európai népesedési folyamatai alapján dolgozták ki, azaz a modell adott kor és adott földrajzi tér terméke. Emiatt a demográfiai átmenet modellje az európai népesedési trendeket azért írja le jól, mert azt a nyugat-európai folyamatok alapján dolgozták ki nyugati demográfusok, viszont nem alkalmazható például annak a leírására, hogy a HIV/AIDS hogyan befolyásolta számos afrikai ország elmúlt évtizedekbeli demográfiai folyamatait. A modellek eredetének tankönyvi bemutatásával fejleszthetők azok a gondolkodási készségek, amelyek a földrajzi (és egyéb) modellek megalkotásának folyamatát vita tárgyává teszik, így az ezek alapján megfogalmazható következtetések lehetőségeit és korlátait is elemzik.
A másik példa a nagyrassz (emberfajta) fogalma és megjelenése. A földrajz tankönyvek hagyományos népességföldrajzi témájáról van szó, amely a 2012-es kerettanterv kulcsfogalmai között is szerepelt, a 2020-as földrajz kerettantervből viszont szerencsés módon kimaradt (pusztán a biológia tananyagban szerepel a témakör). A (nagy)rassz a földrajz és más társadalomtudományok, valamint az európai modernitás súlyosan terhelt fogalma, amely egybefonódott többek között a civilizációs erőszak, a gyarmatosítás, a holokauszt és az apartheid történetével (Johnston, R. 2009). A „rasszizálási” folyamatok emellett jelentős hatást gyakorolnak például az Európai Unión belüli munkaerővándorlásról vagy a 2015-ös „menekültválságról” szóló politikai és társadalmi közbeszédre (Böröcz J. – Sarkar, M. 2018). Az emberi faj tagjainak fizikai megjelenés alapján való osztályozását, valamint az így létrehozott csoportokhoz pozitív és negatív tulajdonságok társítását társadalmilag konstruált jelenségként kell a „mérlegelő gondolkodás” tárgyává tennünk, ami adott történelmi és földrajzi közegből, azaz az európai modernitásból származik. A földrajz tantárgy különösen alkalmas arra, hogy gondolkodásmódunknak ezt a rétegét feltárjuk és tudatosítsuk, illetve a rassz alapú megkülönböztetések minden formája ellen kiálljunk. Az átdolgozott tankönyv így az egyes nagyrasszokat nem mutatja be, viszont foglalkozik a rassz alapú különbségtétellel.
Dekoloniális szemléletváltás
Előbbi gondolatok átvezetnek a földrajz tantárgy szükséges dekoloniális szemléletváltásához, ami röviden azt jelenti, hogy elvetjük a gyarmati, a nyugat-európai kapitalizmus terjeszkedésében gyökerező világnézetet (Böröcz J. 2017). A Nemzeti alaptanterv etika és történelem tantárgyában egyaránt célként tűzi ki az „európai civilizációs identitás” kialakítását. A földrajz tantárgyban ezt kiegészítve rá lehet mutatni a gyarmatosítás erőszakkal szükségszerűen összefüggő társadalmi folyamataira és máig tartó hatásaira. A gyarmatokon az ott meglevő társadalmi rendet erőszakkal változtatták meg, amelynek ideológiai alátámasztása az európai fehér ember természet által adottnak vélt civilizációs felsőbbrendűségében gyökerezett. A 19. századi földrajzi hagyományban ezzel párhuzamos szélsőséges gondolat az éghajlati determinizmus, amely az afrikai népek „elmaradottságának” okát a „forró égövi klímában” látta (Jankó F. 2017).
A dekoloniális szemlélettel egyrészt vita tárgyává lehet tenni az „európai civilizációs” identitás létrejöttét. Különböző tudományok (köztük a földrajztudomány) a gyarmatosítás politikai, társadalmi és gazdasági küldetését támasztották meg „tudományos” gondolatokkal, illetve formálták a közvéleményt is. Ezekben az Európán kívüli világ olyan „másikként” ábrázolódik, amilyenek mi nem vagyunk. Az európai civilizációs identitás olyan viszonyrendszerben értelmeződik, ahol a pozitív tulajdonságok gyűjtőhelye (Nyugat-)Európa, a negatív tulajdonságoké pedig az azon kívüli világ (Said, E. W.2000). Kőszegi M. (2017) a magyarországi Balkán-kép létrejöttében hasonló mozzanatokat tár fel: a Balkán a földrajzi gondolkodásban negatív tulajdonságok gyűjtőhelye, amelyből a magyarok civilizációs szerepét vezették le. A földrajzoktatás alapvető feladata, hogy e köznapi gondolatainkat kritika tárgyává tegye, párhuzamosan azzal például, hogy a történelemoktatásban a gyarmatosítást nem a hősies felfedezők nagy tetteivel ábrázoljuk, akik „felfedezték” a korábban nem ismert világrészeket.
A dekolonializálás másrészt a nem európai tudások megjelenítését jelenti a földrajzoktatásban, amely tudásokat az európaival egyenrangúnak tételezünk. Ilyen lehet a népességföldrajzban a gyarmatosítás során felülírt földrajzi helynevek bemutatása; őslakos népekről az ő perspektívájukból szóló társadalomföldrajzi tartalmak tananyagba építése; nem északra tájolt térképek használata. Utóbbiak szó szerinti szemléletváltást jelentenek – főleg, ha ellenállunk a kísértésnek, hogy a térképet visszaforgassuk az „eredeti”, északra tájolt irányba. A nem északra tájolt térképek egyik célja annak a képzettársításnak a megkérdőjelezése, hogy észak = fent = feljebbvaló = jó = fejlett és dél = lent = lejjebbvaló = rossz = elmaradott, ami a nyugati, európai civilizációban mélyen gyökerező felfogás.
Az internet és a szakirodalom számos példát kínál a népesség és településföldrajzi tankönyvi anyag dekoloniális szemléletű kiegészítésére. A The Decolonial Atlas honlap gyűjteménye (https://decolonialatlas.wordpress.com/) és Facebook-oldala (https://www.facebook.com/decolonialatlas/) a kisebbségi, elnyomott tudások vagy világszemléletek láthatóvá tételére hoz számos kiváló példát. Rendhagyó atlaszformában a 2018-ban megjelent This is not an atlas (Ez nem egy atlasz) ingyenesen letölthető kötete tartalmaz vitára inspiráló térképeket és témákat (kollektiv orangotango+ 2018). A kiadvány közepén a közösségi térképezés módszertani útmutatóját találhatjuk, amely például iskolai projektnapokon vagy témahéten kiválóan használható lehet. Bár a 9. osztályos földrajz tankönyv szűk értelemben véve dekoloniális térképet nem tartalmaz, de a tankönyv feladatai több helyen is szükségessé teszik a nem európai, nem fehér nézőpontba való belehelyezkedést. A dekoloniális nézőpont felvételében pedagógiai szempontból az a nehéz feladat, hogy a nem európai, így „nem szokványos” jelenségeket ne egzotikus dolgoknak tételezzük. Ugyanis ezzel éppen azt a látásmódot erősítenénk meg, amellyel szembe szeretnénk helyezkedni.
Böröcz J. (2017) a dekoloniális szemlélet kapcsán az előbbiek mellett hangsúlyozza a gyarmatosítás mint gazdasági folyamat jelentőségét. A földrajz tantárgyban a 10. osztályos gazdaságföldrajzi tananyag lehetőséget nyújt arra, hogy a globális gazdaság egyenlőtlen csere- és hatalmi viszonyaira rá tudjunk mutatni. Ennek földrajzi kulcsfogalmai a centrum-periféria viszonyok: a centrum rendszerszerűen értéket sajátít el a periféria földrajzi területeiről, ezzel létrehozva és újratermelve annak „elmaradottságát” (Arrighi, G. 2014, Wallerstein, I. 2010). A gazdaságföldrajzi tananyagban így a centrum-periféria viszonyokkal tudjuk helyettesíteni a fejlett-fejlődő országok megkülönböztetését. A fejlődő országok címkéje ugyanis elfedi a centrum és a periféria közötti viszonyrendszert, azaz azt a tényt, hogy a „fejlődő országok” nem valamiféle belső tulajdonságuk miatt lettek fejlődők (vagy „elmaradottak”), hanem annak a folyamatnak a következtében, hogy a globális gazdaságban a centrumországok a gyarmatosítás során ilyenné tették őket, és ezt az uralmi helyzetet a politikai függetlenné válás után is fenntartják különböző eszközökkel. Ennek a részletes kibontása a 10. osztály feladata, de a szemlélet a népesség- és településföldrajzi leckékben is érvényesíthető.
A környezeti igazságosság
A népesség- és településföldrajzi témakörhöz is kapcsolódik a környezeti és éghajlati kérdések vizsgálata. Ezek közül a környezeti igazságosság kérdését emelem ki, amely a megújított tankönyvben is megjelenik egy feladat erejéig. A környezeti igazságosság a társadalom és a környezet metszéspontjában mutat rá azokra a társadalmi egyenlőtlenségekre, amelyek például az egészséges, a természeti veszélyekkel szemben biztonságos környezethez, a természeti erőforrásokhoz való hozzáférésben jelentkeznek (Nagy Gy. – Jámbor V. E. 2014, Swyngedouw, E. – Heynen, N. C. 2003). A tankönyvi feladat a Katrina hurrikán által letarolt New Orleansban elemzi a természeti katasztrófák és a városon belüli lakóhelyi, faji alapú szegregáció egymásra hatását (Összefoglalás, 8. feladat). A feladathoz kiváló kiegészítő szöveges, térképi, képi és mozgóképi anyag az Aftermath of Katrina: A Time of Environmental Racism (https://arcg.is/1PmqSC). Analóg magyarországi példák az árvíz- vagy belvízveszélyes területeken élő szegény családok helyzete, akiknek a környezeti változásoknak való kitettsége nagyobb, alkalmazkodóképessége pedig általában alacsonyabb a „jobb” helyeken élő és gazdagabb családokhoz képest. Nagy Gy. – Jámbor V. E. (2014) a 2010. évi magyarországi vörösiszap-katasztrófáról szóló esettanulmányában vizsgál hasonló folyamatokat. Szintén a környezet-, a népesség- és a településföldrajz metszéspontjában helyezkedik el az anyagáramlások társadalmi szempontokat is magába foglaló vizsgálata.
A környezeti és éghajlati problémák társadalmi osztályhelyzettől erősen függő hatását, vagyis a környezeti- és klímakérdések összefonódását a kapitalizmus működésével a magyar nyelvű társadalomtudományi szakirodalom is egyre többet vizsgálja. A Fordulat folyóirat 25. lapszáma jól összefoglalja ezeket a vitákat, különösen a kapitalizmusnak azt a jellegzetességét, hogy „olcsó természetet” teremtsen, azaz a természeti erőforrásokat minél olcsóbban aknázza ki (Moore, J. W. 2019). Ugyanebben a lapszámban Gille Zs. (2019) tanulmánya a magyarországi államszocializmusban vizsgál hasonló folyamatokat, többek között a hulladék-újrahasznosítás elemzésén keresztül árnyalja azt a közkeletű felfogást, hogy az államszocialista rendszer pazarlóbb és „környezetkárosítóbb” volt a nyugat-európai gazdaságoknál. Hódosy A.(2019) filmekben elemzi a környezetpusztulás, az éghajlatváltozás és a kapitalizmus kapcsolatát. Utóbbiból a tanári gyakorlat számára olyan óratervek és órai feladatok vezethetők le, amelyek összetett globális folyamatok megértését segítik, így például túlmutatnak a filmes „tévképzet-azonosító” feladatokon (Kádár A. – Farsang A. 2019).
A népesség- és településföldrajznak, így a földrajztankönyvnek is érzékenynek kell lennie a különböző osztályhelyzetű emberek különböző társadalmi valóságaira. Bár a jelenlegi magyarországi oktatási rendszer szegregáló jellege miatt a gimnáziumokban sajnos egyre kevesebb az alsó osztálybeli tanuló (Hajdu T. – Hermann Z. – Horn D. – Varga J. 2019), de a Nemzeti alaptanterv és a kerettanterv által megfogalmazott célok – a személyes és társas kompetenciák fejlesztése, a toleráns magatartás kialakítása – szükségeltetik a sajátunktól eltérő élethelyzetek ismeretét és megértését. E szemléletnek megfelelően például a településföldrajzi részben a magyarországi szuburbanizációs folyamatoknál a főszöveg nemcsak a szuburbán településekre kiköltöző középosztályról tesz említést, hanem azokról is, akik a városi magas ingatlanárak miatt városkörnyéki településekre, azoknak is a rosszabb helyzetű, például zártkerti részeibe szorulnak ki. Kiegészítő anyagként, a településeken belüli lakhatási szegénységi folyamatokról való beszélgetéshez jó kiindulópontot adhat az a webes térkép, amely a 2001 és 2011 közötti magyarországi változásokat népszámlálási számlálókörzeti szinten ábrázolja (Czirfusz M. et al. 2018). Az általában pozitív folyamatként bemutatott városrehabilitáció árnyoldalaira is ennek megfelelően érdemes rámutatnunk; a tankönyv ezt teszi a londoni dokknegyedről szóló feladat esetében, ahol kitér a korábban a városrészt és a városrész környékét lakó munkásosztálybeli, szegényebb lakosság kiszorulására is.
Összefoglalás
Farsang A. – Ütőné Visi J. (2020) a 2020. évi Nemzeti alaptantervet és a földrajz kerettanterveket áttekintő tanulmánya hangsúlyozza, hogy a földrajzoktatásban folytatódott a tartalmi és a módszertani szemléletváltás. Ezt a kívánatos folyamatot szükséges támogatnia a földrajz tankönyveknek, összhangban a szaktudományi szemléletváltással. Ebben a cikkben népesség- és településföldrajzi témákon keresztül mutattam be a szemléletváltás lehetőségeit a gimnáziumi földrajz tananyagban. A Nemzeti alaptanterv és a kerettanterv lehetővé teszi, hogy a tankönyvek tartalmát közelítsük az elmúlt évtizedek szaktudományi tartalmi fejleményeihez. Nem vitás viszont, hogy kívánatos volna a visszafele irányuló kapcsolat erősítése: az alaptanterv és a kerettantervek akkor lesznek a legjobbak (mind tartalmi értelemben, mind elfogadottságukban), ha a pedagógusok és a szakma képviselői érdemi módon be vannak vonva a készítésükbe.
A tanulmányban az Oktatási Hivatal által kiadott tankönyv népesség- és településföldrajzi anyagrészét elemeztem a megvalósított és a lehetséges szemléletváltozás szempontjából. A megvalósított változások a tankönyvet átlapozva ugyanakkor nem feltétlenül szembetűnők, mert az egyes leckék, a tankönyvi főszövegek felépítése a tankönyv korábbi változatához képest nem változott lényegesen. Nem foglalkoztam a tankönyvi feladatok rendszerezett áttekintésével. Az alaptantervben és a kerettantervben felsorolt és kibontott kulcskompetenciák fejlesztéséhez reményeim szerint a népesség- és településföldrajzi anyagrész kiegyensúlyozottabban tud hozzájárulni, többek között a kerettanterv által javasolt tevékenységeken keresztül. Ezeken túl is törekedtem arra, hogy a korábbinál több helyen megjelenjenek a kommunikációs kompetenciákat fejlesztő feladatok (elsősorban vitákon keresztül), valamint a kreatív alkotást és az önkifejezést támogató feladatok. (A korábbi tankönyvváltozat is részben alkalmas volt erre; a tanári kézikönyv – Makádi M. 2018 – számos ötletet és módszertani javaslatot tartalmaz.)
A tankönyvi változások földrajzórai gyakorlatba való, módszertanilag az egyes osztályok és tanulócsoportok igényeihez igazított átültetése természetesen továbbra is pedagógusi feladat marad, de reményeim szerint a népesség- és településföldrajzi részek az ismeretközlő hagyományok visszaszorításával segíthetik a korszerű földrajzoktatást. Nyitott kérdés azonban, hogy a földrajz kerettanterv előremutató módszertani szemlélete miképpen lesz összeegyeztethető azzal az oktatásirányítással, amely számos tantárgy esetében visszatér a közvetlen ismeretátadó és bizonyos tudásokat mások rovására kanonizálni kívánó tanítási hagyományhoz. A földrajztudomány története annak is a története, ahogyan különböző korokban különböző földrajzi és társadalmi közegekből származó tudások létrejöttek, uralkodóvá váltak, megkérdőjeleződtek és lecserélődtek. A népesség- és településföldrajz a gimnáziumi földrajzórákon szerencsés esetben annak a terepe, hogy a világ népességéről és lakóhelyeiről szóló releváns kérdéseket feltehessük és megvitathassuk.
