Makádi Mariann neve valamennyi olvasónk előtt jól ismert, lévén ő folyóiratunk alapítója és főszerkesztője. Főiskolai biológia-földrajz szakos tanári oklevelének megszerzése után Szegeden a József Attila Tudományegyetemen tanult tovább és diplomázott 1985-ben. A PhD fokozatot az Eötvös Loránd Tudományegyetem TTK-n 2012-ben nyerte el. 1981-től tanított általános iskolában és azzal párhuzamosan óraadóként földrajzi tárgyakat a budapesti tanárképző főiskolán. 1988 óta tanított földrajzot és szakmódszertant az ELTE különböző képzési helyein. Az előadásaiból, közoktatási és felsőoktatási szakmódszertani tankönyveiből, valamint több mint 300 egyéb publikációjából szerzett ismereteket az évtizedek során több tízezer földrajztanár kamatoztatta és viszi tovább ma is a pedagógusi gyakorlatban. Hosszú évek óta elnöke a Magyar Földrajzi Társaság Oktatásmódszertani Szakosztályának, és a szakmetodika széles körben elismert művelője. Munkásságát a Magyar Földrajzi Társaság Pro Geographia emléklappal, az ELTE többek között Szenátusi Érdeméremmel, az Országos Tudományos Diákköri Tanács Mestertanár Aranyéremmel és a TANOSZ Érdemes Tankönyvíró címmel ismerte el. 2017-től az ELTE TTK földrajzi szakmódszertani csoportjának vezető mestertanára volt, innen vonult nyugállományba 2025-ben. Életének ez a jelentős fordulata kínál alkalmat arra, hogy eddigi hosszú, szép és sikeres tanári pályájának kevéssé közismert részleteiről és tanulságairól egy interjú keretében kérdezzük.
Kedves Mariann! Meséljen nekünk először gyermekkoráról, diákéveiről! Hogyan emlékszik vissza az 1960-as, 70-es évek iskolájára, tanáraira? Miben látja a fő különbséget az akkori és a jelenlegi oktatás, az akkori és a mostani földrajz között?
Én nagyon szerettem iskolába járni, noha az iskola világa – mai szemmel nézve – akkor elég egysíkú és monoton volt: hatnapos tanítási hét, hetente váltakozva délelőtti és délutáni tanítás, sok és rendszeres tanulnivaló és házi feladat. Nemigen használtak szemléltető eszközöket, és a tankönyvekben is csak fekete-fehér, elmosódott képanyag volt. A Budapest I. kerületi Batthyány utcai Általános Iskolában (ahová jártam) a földrajztanítás a tankönyvi leckék tanár általi elmondásáról, a tanulás pedig annak mechanikus „visszaadásáról” szólt, ami 10–14 évesen nem volt túl vonzó. Néha – amolyan jutalomképpen – útleírások felolvasása, vagy egy-egy színes diafilmvetítés volt a maximum, ami akkor még csak teljes sötétben volt lehetséges, ennek azért a téli délutáni tanítási órákon volt romantikája. A budapesti Szilágyi Erzsébet Gimnáziumban már változatosabb volt az iskolai élet, hétvégéken sokat kirándultunk biológia-földrajz szakos osztályfőnökünk jóvoltából. Annak persze inkább közösségépítő ereje volt, mint szakmai tartalma.
Nekem még 7 éven át volt szerencsém földrajzot tanulni a közoktatási rendszerben, általános iskolában 5–8. és gimnáziumban I–III. osztályban, és akkor még heti 3 földrajzóra is volt! A földrajz tantárgy tartalma és tanítása-tanulása is különbözött a maitól. Tartalmilag alapvetően regionális földrajz volt általános és középiskolában egyaránt, aminek szisztematikussága megfogott annak ellenére is, hogy a tények felsorolására koncentrált, topográfia- és adatcentrikus, leíró jellegű volt, az összefüggések kevésbé voltak fontosak benne. Ezért nekem nem volt könnyű a tanulása, nem szerettem, mert én mindig a miértekre szerettem volna választ kapni. De a tanulói kérdéseknek akkor nem sok helyük volt az iskolában, a mechanikus tanulás volt az elvárás. A dolgok összekapcsolásának fontosságára valójában általános iskolai tanárként – környezetismeretet, biológiát és földrajzot is tanítva – naponta döbbentem rá, mert az 1980-as évek elején a gyerekek nagyon sokat kérdeztek, kiapadhatatlan kíváncsisággal nyitottak a világra. Kerestek, kutattak, gyűjtöttek, gondolkodtak, ja és akartak tudni… csodálatos volt. Az én tapasztalatom szerint ez a kíváncsiság ma már csak gyorsan múló epizód a gyerekek életében, miközben pedig a tananyagok egyre erősebben problémafeldolgozásra épülnek.
Mi ébresztette fel érdeklődését a földrajz és a pedagógusi pálya iránt? Mennyiben volt szerepe pályaválasztásában szüleinek, tanárainak, olvasmányainak?
Pályaválasztásomban szülői örökségként a természeti környezet szeretetének volt döntő szerepe. Ennek okán jártam gimnáziumban biológia-latin tagozatra ikertestvéremmel együtt. Nagyon szép évek voltak azok sok kirándulással, túrával, persze kizárólag hazánkban (akkor még nem is lehetett egykönnyen külföldre utaznia az átlagembernek). Én is – mint osztálytársaim jelentős része – orvosi pályára készültem, de családi döntés alapján nem abban az irányban folytattam az utamat… Tanulmányaim során a tanári munkát mindig áhitattal szemléltem, csodáltam, hogyan tudnak a tanárok kihozni belőlünk egyet s mást. Azonban földrajztanáraim tanítási stílusa a topográfiai névanyag falitérképen való mutatásából és leckefelmondásából állt csaknem egész órán, amit ösztönszerűen utasítottam el, és sehogysem értettem, hogyan lehet ilyen csodálatos dolgokról semmit sem mondani. Bosszantott. Elhatároztam, hogy én majd megpróbálom másként…
Főiskolai és egyetemi oktatói közül kikre emlékezik legszívesebben, akad-e közöttük, akit valamilyen szempontból példaképének tekint?
Szerencsésnek mondhatom magam, hogy a csepeli tanárképző főiskolára járhattam (ami akkor az egri Ho Si Minh Tanárképző Főiskola Budapesti Kihelyezett tagozata volt), mert ott hallgatóbarát és családias képzés folyt, főleg a földrajz tanszéken, és azt tanultuk, amire valóban szüksége lehet egy általános iskolai tanárnak. Tanáraimtól – Horváth Gergelytől, Simon Dénestől és Pavlics Károlyné Jusztinától – nagyon sokat tanultam szakmáról, elhivatottságról, összetartozásról, de elsőgenerációs értelmiségiként a felsőoktatás mibenlétéről is.
Ha jól sejtem, az ő érdemük, hogy pályája ezután az iskolában még nem-szeretem földrajz irányába fordult, hiszen amit eddig mondott, abból úgy tűnik, inkább a biológia volt a kedvence.
Igen, egyértelműen. Bár a biológia iránti érdeklődésemet nem vesztettem el, de az általuk közvetített földrajz új világot mutatott számomra. Persze másoknak is volt szerepük világlátásom formálásában. A főiskola után a tanári munka mellett Szegeden jártam egyetemre földrajztanár szakon, ahol a Tudományos Diákkörben megismertem a tudományos kutatás módszereit. Kevesen tudják rólam, hogy kezdetben őslénytannal foglalkoztam (a pannóniai korszak molluscáit kutattam őskörnyezeti rekonstrukció céljából), témavezetőm Szónoky Miklós ültette el bennem az interdiszciplináris szemléletet. Szegeden találkoztam Jakucs László professzorral is a tankönyvíráson keresztül, akinek rendszeressége példát jelentett nekem.
Az (első) Nemzeti alaptantervet 30 évvel ezelőtt, 1995-ben iktatták törvénybe. Mariann 1993-tól részese volt e korszakos tanügyi dokumentum megalkotásának, és akkori megfigyelései, tapasztalatai, benyomásai ma már különösen értékesek, mivel a hajdani „csapatból” sajnos sokan nincsenek már közöttünk. Ezért faggatom egy picit alaposabban erről a témáról. Kik figyeltek fel tehetségére, és fiatal tanárként hogyan, milyen feladatkörrel került be a NAT-ot kidolgozó csapatba?
A Nemzeti alaptanterv kidolgozása többszörösen is csapatmunkát igényel. Természetesen az oktatásirányítás kért fel szakembereket a munka irányítására, akik szakértőket, szakembereket kértek fel egy-egy műveltségi terület tartalmának a kidolgozására, akik megszervezték a szakmai műhelyeiket. A munkacsoportok tagjai általában nem voltak publikusak (kivéve a 2003-as és 2007-es NAT-ot), persze a kis szakmaterületeken előbb-utóbb kikövetkeztethető lett az alkotók egy része a kísérő kiadványokból, publikációkból, fórumokból. Én a munka kezdetén nem voltam tagja a csapatnak, de az 1993-as vitaanyag napvilágra kerülése után a Magyar Földrajzi Társaság Oktatás-módszertani Szakosztályának akkori elnöke, Simon Dénes és én – mint titkár – minden követ megmozgattunk a NAT csúcsbizottságánál a tervezet szakmai elfogadhatatlansága miatt, hiszen akkor abban gondolkodtak, hogy a földrajzi tartalmakat két műveltségi terület (az Ember és természet, illetve az Ember és társadalom) között osztják meg, ami által kódolva volt a földrajz tantárgy megszűnése. A szakmai csatározások során mint a „fő szószóló” kerültem a csapatba, és csaknem 2 éves harc kompromisszumos eredménye lett az első Nemzeti alaptanterv Földünk és környezetünk műveltségi területének léte és tartalma. Én erre büszke vagyok, mert különben nem nagyon beszélgethetnénk most a földrajzról, mint tantárgyról…
Ahogy a trendeket elnézem, néhány év múlva már nemhogy földrajzról, de még tantárgyakról se lehet majd beszélni. No, de nézzük: hogyan zajlott a tantervkészítés a gyakorlatban, milyen útmutatás alapján, milyen munkacsoportokban dolgoztak, és milyen módon igyekeztek összehangolni a különböző műveltségi területek tartalmát s annak időbeli (életkor szerinti) elosztását?
Engedjen meg egy megjegyzést: tantárgyak mindig lesznek, csak nem biztos, hogy a Nemzeti alaptantervben és a hagyományos keretekben. De a kérdésére rátérve: a munkacsoportok és a munkamódszerek is változtak az idők folyamán. Az aktuális NAT-koncepciót azonban mindig készen kapták a munkacsoportok, azokon maximum finomhangolás volt lehetséges. Azonban a műveltségterületekhez kapcsolódó szakmai munkacsoportoknak kezdetben alapvetően szabad kezük volt a tartalmak (koncepció, ismeretanyag, képességfejlesztés) összeállításában a megadott műfaji és formai keretek között. Igaz, ez sok önművelést igényelt. A nehezebb része a műveltségterületek és az életkori szakaszok elvárásainak összehangolása volt (az első 3 NAT esetében ez még komoly cél volt). Ma is szívesen emlékszem vissza az egyeztető munkákra, a több fázisban megszervezett alkotótáborokra, kreatív műhelymunkákra az 1995-ös, a 2003-as és a 2007-es tanterv alkotási folyamatában (az elsőben Szebenyi Péter, a második és a harmadikban Vass Vilmos irányításával), mert ekkor pontosan megismerhettük más szakterületek szemléletét, gondolkodását, érveit és az egyes tantárgyak követelményeit.
Azt mondta, hogy a munkacsoportok készen kapták a koncepciót. Kik voltak ennek a koncepciónak a kidolgozói, a NAT munkálatainak irányítói, akik olyan alapvető kérdésekben döntöttek, mint pl. az egyes műveltségi területek körvonalai és óraszámai, vagy a tantárgyak – szerintem csupán látszólagos – mellőzése? Lehetett-e efféle kérdésekről velük közvetlenül is – valamilyen szervezeti keretben – érdemi, érvelő vitákat folytatni? Voltak-e olyan külföldi tantervek, amelyeket példának tekintettek?
Az alaptantervi keretek kialakítása mindig magasabb szinten történt, azokat mi nem ismertük, mint ahogyan a koncepciót kidolgozók személyét sem feltétlenül. A Nemzeti alaptanterv egészéről szóló koncepciót, és az egyes műveltségi területek műfaji körvonalait az aktuális tantervi csúcsbizottság határozta meg nemzetközi (elsősorban angolszász) minták alapján, de a műveltségi tartalmakba kezdetben nem szóltak bele, sőt, a műveltségterületi bizottságok (pl. matematika, ember és természet) között kifejezetten termékeny viták folytak. Ezek során persze nagyon sok társadalmi, tudományos, tantárgypedagógiai, fejlődéspszichológiai stb. szempontnak kellett érvényesülnie, rengeteg kompromisszumra volt szükség. Hangsúlyozom azonban, hogy minden átdolgozás alkalmával a földrajz léte forgott kockán, ezt a harcot újra és újra meg kellett vívni!
Bocsánat, hogy itt félbeszakítom. Ha jól értem, – javítson ki, ha tévedek, – a műveltségterületi bizottságok és az egész NAT pedagógiai koncepcióját kidolgozó csúcsbizottság között már csak azért se lehetett szó párbeszédről vagy pláne vitáról, mert a munkálatokat irányító személyek kiléte ismeretlen, magyarán titkos volt. Véleményem szerint ez abszurdum! – Egyébként később a NAT szövegét közlő kiadvány se tüntette fel az alkotók nevét, amely így homályban marad mindaddig, amíg valaki – figyelem, ifjú kutatók! – fel nem dolgozza majd a NAT öt éven át tartó, fordulatokban gazdag előtörténetét.
A műveltségi területi bizottságoknak ebben nem volt szerepük és kompetenciájuk. Mi csak a szaktudományi és szakmódszertani kérdésekkel foglalkoztunk.
Elnézést, amiért ilyen messzire elkalandoztam. Folytassuk talán az óraszámok elosztásának kérdésével!
Az alaptanterv műfajától idegen az óraszám, így az nem is szerepelt a dokumentumokban egészen 2020-ig. Javasolt időarányokat tartalmazott, amit mindig át lehetett lépni, de ezt kevés intézmény tette meg, mert kicsi volt a mozgástér (alig volt, van szabad időkeret) és mert a gyakorlatban a NAT-ot felülíró kerettantervre támaszkodtak. Ami logikus is, de sajnos a NAT és a kerettanterv többször nem volt összhangban egymással. Rögtön a kezdetekben, amikor az 1995-ös NAT után egy teljesen más elvű és szerkezetű kerettantervrendszert hoztak létre! De súlyos példaként említem a földrajz esetében azt is, hogy a 2012-es alaptanterv Földünk – környezetünk műveltségi területében 5–6. évfolyamra is volt érvényes földrajzi követelmény, de az elvileg arra épülő kerettantervben ezeken az évfolyamokon nem szerepelt önálló földrajz tantárgy.
Itt egy pillanatra még újból visszatérnék az óraszámokhoz, amelyek – mint mondta – nem illenek az alaptanterv műfajába. Ámde a NAT ennek ellenére (!) megadta ezeket „tól-ig” százalékok formájában, amit csak az tud értelmezni, aki veszi a fáradságot, és átszámítja a százalékokat heti óraszámokká. (Én ebben valamiféle ködösítési szándékot gyanítok.) Ráadásul már az egyes műveltségi területekre szánt minimális százalékarányok összege is majdnem kiadja a százat. Hát nem akadt ott senki, akinek ez feltűnt volna?
A százalékos arányok valóban átszámíthatók óraszámmá, ami kezdettől fogva feszültséggel terhelte a tantervfejlesztést. Csakhogy nem lehet az időarányokat (vagy ha úgy tetszik az óraszámokat) kizárólag egy-egy tantárgy szemszögéből nézni! Egyfelől a tanulók iskolában töltött ideje törvényileg szabályozott, azt túllépni nem lehet. Véleményem szerint így döbbenetesen sok időt töltenek az iskolában a gyerekek, ami életkori sajátosságaikat figyelembe véve hatalmas pszichés és fizikai terhelés. A másik oldalról pedig az szorít, hogy a világ változásával egyre több és többféle új tudásnak (ismeretek és képességek megszerzésének) kell helyet szorítani a tanulmányok között. A kettő csak úgy érvényesülhet egyszerre, ha a hagyományos diszciplínák tanítási-tanulási időkerete csökken. Bármennyire is fáj, egyszerűen nem lehet másként.
Figyelembe vették-e a NAT szerkesztői a különböző társadalmi és szakmai szervezetek véleményét, javaslatait?
A szakmai szervezetek és a tanárok javaslatainak figyelembevétele nehéz dolog. Nyilván nem a tudományos alapú érvekről beszélek. Én nagyon sokszor tapasztaltam, hogy mennyire ellentmondásosak a vélemények, nagy halmazban szinte kioltják egymást, így valahol minden véleményező vesztesnek érzi magát. Példaként említem, hogy a 2003-as alaptantervben ugyanannyi tanár „követelte”, hogy a regionális földrajzi tanulmányokat előzze meg általános földrajzi (különösen természetföldrajzi) ismeretszerzés, mint ahányan keményen ellenezték azt. Ugyanez volt a szituáció a 2020-as középiskolai regionális földrajz minimálisra zsugorodásának kérdésében, vagy bizonyos anyagrészeknek a történelembe való beolvasztásával kapcsolatban.
Az egyes tanárok véleménye persze nagyon eltérő lehet, de a szakmai szervezetek által közvetített közös álláspont más „súlycsoport” – vagy az kellene, hogy legyen. Emlékezetes számomra, hogy 1995 elején Nemerkényi Antal, az MFT kitűnő főtitkára és jómagam audiencián jelentünk meg a NAT készítéséért felelős Báthory Zoltán h. államtitkár úrnál, hogy átadjuk neki írásban és szóban az MFT meg a hozzá csatlakozó több más szakmai szervezet közös memorandumba foglalt javaslatait a minisztérium által közzétett NAT-„vitaanyag”-gal kapcsolatban. A helyszínen valami semmitmondó pár mondatnál többre nem számíthattunk, viszont egy alapos, érvelő, írásbeli választ joggal elvártunk volna. Hiába, mert a nagyúr semmiféle válaszra se méltatta a memorandumot. Ilyen volt a vita a vitaanyagról. Nem éreztek a munka során valami efféle – hmm – autokratikus hozzáállást az irányítók részéről?
Sajnos az említett példa nem volt egyedi, ezzel a helyzettel folyamatosan szembesültek a munkacsoportok is. A 2012-es NAT-munkálatoknál például komoly konfliktusokat okozott az érvek megfontolás nélküli elvetése és a kompromisszumokra való hajlandóság hiánya. Akkor a Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet feladata volt a tantervfejlesztés. Soha nem felejtem el azt a csúcsbizottság vezetője és a kis földrajzos „küldöttségünk” között 2011-ben lezajlott irodai beszélgetést, amikor az MFT által szerkesztett bírálati anyagot és változtatási javaslatcsomagot adtunk át a tervezettel kapcsolatban, ami azonnal – szemünk láttára – a fiókba került, és a földrajz szerepét hangsúlyozó szóbeli érveinkre az hangzott el válaszként, hogy a földrajzra tulajdonképpen nincs is szükség az iskolarendszerben… A 2010-es évekre már erősen megváltozott a tantervfejlesztés irányítási koncepciója és stílusa. (A 2012-es NAT-fejlesztést az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet, a 2018-as el nem fogadott változatát Csépe Valéria munkacsoportja, és a 2020-as átdolgozást pedig a minisztérium irányította.) Ebben az időszakban én már alig, majd egyáltalán nem vettem részt a munkában, nem is értettem egyet a földrajz történelem és fizika általi megcsonkításával, a további időaránycsökkentéssel, majd az önálló földrajzi műveltségi terület megszűntetésével, mert a földrajz tantárgy „feloldódásának” veszélyét láttam azokban.
Mariann rendkívül sokat tett azért, hogy cikkek és előadások egész sorozata révén megismertesse a tanárokkal a NAT-ot. Mi indította erre a misszióra? Tapasztalatai szerint milyen volt a NAT fogadtatása a pedagógus társadalom részéről?
A „missziót” az 1990-es évek új oktatáspolitikai helyzete kényszerítette ki. Mivel az új tantervi szabályozás teljesen idegen volt a magyarországi tanári társadalomtól, az évszázadokon át működő egyszintű tantervi szabályozástól merőben eltérő logikájú két-, majd háromszintű szabályozást kellett hirtelen megvalósítani, és különösen másként kellett gondolkodni az iskolai tanulásról, a követelményrendszer szerepéről, minden lehetőséget meg kellett ragadni az értelmezésre. Így a NAT munkabizottságai és az oktatásirányítási intézmények roadshow-kat szerveztek országszerte, az akkor még működő pedagógiai központok, a tankönyvkiadók és a tanárképző intézmények tanártovábbképzések tömegét indították. Így hirtelen több minőségemben kerültem bele egy végtelennek tűnő küldetésbe (voltak olyan évek 1994–2005 között, amikor évi 200-nál több előadást tartottam ebben a témakörben). Az évek múlásával azonban csökkent az érdeklődés a tantervi szabályozás iránt.
A tanárok részéről összességében nem volt kedvező a Nemzeti alaptanterv fogadtatása. Alaposan felbolydította az intézmények életét, az oktatási rendszer minden hibájáért a NAT-ot tették felelőssé, sokan az ellenséget látták az újdonságban, kicsi volt az innovációs hajlam. Ugyanakkor elindított valami olyan folyamatot, ami a NAT nélkül talán soha nem következett volna be. Az intézmények rákényszerültek arra, hogy újragondolják a szűkebb társadalmi hátterük igényeit, összevessék helyzetüket és munkájuk eredményességét, így elindult egy pedagógiai és szaktudományi erjedési folyamat. Aztán a sorozatos és olykor ellentmondó változtatások kényszere következtében nem forrt ki a bor. A tantervek (leginkább a Nemzeti alaptanterv) a mindennapi tanítási gyakorlatban „leértékelődtek”, kikerültek a figyelem fókuszából.
Miben látja az alapvető különbségeket az 1995-ös első és a most érvényben lévő NAT között?
Noha a Nemzeti alaptantervek hivatalosan a legelső alaptanterv módosításával jöttek létre, különböznek egymástól. A különbségek azonban folyamatosan alakultak ki az évtizedek során. Kezdetben egyértelműen irányelveket tartalmaztak, majd egyre erősebben kezdett érvényesülni azokban a fejlesztési irányok megjelenítése, 2012-ben pedig a fő tananyagtartalmat (inkább témaköröket) is meghatározták. Ezekről a kérdésekről részletesen is kifejtem a véleményemet a NAT 30. évfordulójára készült tanulmányomban.
Sokan foglalkoztak már – a GeoMetodika hasábjain is – az internet vagy az okostelefon használatának a földrajztanításra gyakorolt hatásaival. Mit gondol, a mesterséges intelligencia elterjedésének milyen pozitív és negatív következményeire lehet számítani az iskolai gyakorlatban?
Én az új eszközökben és tendenciákban általában a lehetőséget látom, nem a veszélyt. Így voltam az okostelefonokkal, a média- és kommunikációs felületekkel, a tartalommegosztással, és így vagyok a mesterséges intelligenciával is. Nyilván ma még alig látjuk a benne rejlő lehetőségeket és a veszélyeket, csak benyomásaink vannak, tapogatózunk. Egy biztos, hogy alapvetően kellene hozzá alkalmazkodnia az oktatásnak, különösen a módszertanának. Rendszerszerűen át kellene gondolni, hogy mi mindenre és hogyan lehet felhasználni az információszerzésen túl a tények rendszerezésre, a sokirányú térbeli, időbeli és gondolati kapcsolatok feltárására. Egy sor dolognak nem lesz már helye az MI-világ iskolájában, pl. a hagyományosan értelmezett házi feladatnak és az esszéírásnak, de még a projekttanulásnak sem, az ellenőrzés-értékelés rendszerét is újra kell gondolni. Ugyanakkor sok olyan képességet (pl. rendszergondolkodás, helyzetelemzés és helyzetértékelés, információalapú tudatos és reális tervezés, reális ön- és társértékelés) ki kell alakítani, amelyeket eddig tudott nélkülözni az iskola, de a mindennapi élet, a munka világa már nem fog. Például látjuk, hogy a GIS nem hozta el a tanulók téri intelligenciáját, az internetfüggőség nem segítette elő a célszerű keresés képességét, a szociálismédia-használat következtében nem alakult ki spontán az eredményes együttműködés képessége és hajlandósága. A mobilapplikációk használatával ugyan gyorsabban jutnak a gyerekek információkhoz, eredményekhez, de azokat nem képesek rendszerben látni. Ezen képességterületek hiányában az iskolában holt, a mindennapokban csaknem haszontalan tudáshalmaz keletkezik.
No, majd az MI vagy AI leírja az összefüggéseket, és szépen rendszerbe foglalja az ismereteket, nehogy már a tanulóknak ilyesmivel kelljen vesződniük. Hanem a legutolsó mondatához visszatérve: valóban úgy gondolja, hogy a mindennapi gyakorlatban haszontalan tudásra egyáltalán nincsen szükség?
Nem gondolom. Nyilvánvalóan szükség van olyan tudáselemekre is, amelyeknek nincs kézzelfogható hasznuk, például mert gondolkodást fejlesztenek, mert kapcsolódnak az identitástudat kialakulásához, mert a tudományterület eredményeinek megértését szolgálják. Az arányokon van a hangsúly.
Hogy látja, vajon a földrajztanítás módszertana felkészült-e az új kihívásokra?
Ebben a kérdésben kicsit szkeptikus vagyok, mert az elmúlt 47 oktatásban töltött év tapasztalatai alapján azt látom, hogy a gyakorlatban nagyon nehezen megy a földrajztanítás szakmódszertanának megújulása. A tanítási-tanulási folyamat a Z és az alfa generáció adottságait és igényeit alig veszi figyelembe, földrajzoktatásunk a sok próbálkozás ellenére is inkább visszafelé tekint, mint a jövőbe. Bonyolult rendszerként működik az, ahogyan a múltban szerzett (mára idejétmúlt) iskolai tapasztalatok felülírják az észszerűséget, a mai világ szükségleteit, a munkaerőpiac igényeit. Alig képzünk a mai igényekre, hogyan tudnánk a jövőbelire (amit nem is ismerünk)? De ez nem csak a földrajztanítás problémája…
Ahogy ismerem, nyugdíjasként sem lesz soha tétlen. Milyen tervei, elképzelései vannak a következő évekre?
Azért nehéz erre a kérdésre válaszolni, mert még nem érzem, hogy nyugdíjas vagyok. Továbbra is tanítok az egyetemen, és számos szakmetodikai fejlesztésben dolgozom. De nagyon szeretnék kötetlenül utazni, világot látni, és hosszú azon (elsősorban nem szakmai jellegű) könyvek listája, amelyek elolvasásra várnak.
Nagyon szépen köszönöm az interjút!
Probáld Ferenc
