Módszertani műhely

A földrajzoktatás játékosítása a városszimulátorok által

TÓBIÁS KATINKAaBOROS LAJOSb

a,bSzegedi Tudományegyetem Gazdaság- és Társadalomföldrajz Tanszék; atobias.katinka@geo.u-szeged.hu,bborosl@geo.u-szeged.hu

Bevezetés

Az infokommunikációs eszközök fejlődése és az ehhez is kapcsolódó társadalmi változások számos kihívást és lehetőséget teremtenek az oktatásban. Napjaink diákjai olyan információbőségben élnek, amely egyszerre jelent hasznos erőforrást és információs túlterhelést (Koltay T. 2016). A vizsgálatok szerint a „digitális bennszülöttek” máshogy dolgozzák fel az információkat, mint a korábbi generációk. Szeretik az azonnali megerősítést és a gyakori jutalmazást, sokkal inkább a játékos felfogást kedvelik, mintsem a komoly munkát (Károlyi B. – Pintér M. 2019, Putz, L-M. et al. 2020). A folytonos és sokféle inger miatt nehezebb lekötni a figyelmüket és nehezen tűrik a monotonitást. Azt is megfigyelték, hogy sok esetben emlékezőképességük elmarad az előző nemzedékétől, nehezebben tájékozódnak a térben, és az önálló tanulással is problémáik vannak, ami nagy nehézséget jelent a tanítási-tanulási folyamatban. 

A fenti kihívásokra adott egyik válasz a játékos elemek megjelenése a tanulásban, azaz a gamifikáció. A gyakran monotonnak és ingerszegénynek tekintett módszerekkel szemben a játékosítás lehetőséget teremt az interaktivitásra, a multimédiás eszközök alkalmazására, ezáltal vonzóbbá válik a tanulás (Kiryakova, G. et al. 2014). Ehhez kapcsolódóan azt is meg kell jegyeznünk, hogy a COVID-19 járvány okozta oktatási kihívások is felhívták a figyelmet az innovatív oktatási módszerek és a motiváció jelentőségére, így várhatóan a gamifikációhoz kapcsolódó lehetőségek a korábbiaknál is nagyobb figyelmet kapnak majd a jövőben. A számítógépes játékok alkalmazása e téren olyan lehetőséget jelent, amely ötvözi a modern infokommunikációs eszközök előnyeit, erősíti a diákok aktívabb részvételét,változatos impulzusok révén leköti a diákokat. A földrajz oktatása szempontjából különösen érdekes elemét jelentik mindennek az olyan játékok, amelyek a világépítésre, térbeli társadalmi-gazdasági folyamatok irányítására és szimulálására fókuszálnak. 

Jelen tanulmány célja, hogy bemutassa, miként hasznosíthatók a városszimulátor játékok a földrajz, ezen belül elsősorban a városföldrajzi témák oktatásban. Ennek érdekében áttekintjük a játékosítással kapcsolatos megközelítéseket, valamint bemutatjuk azokat a városépítő játékokat, amelyeket a leggyakrabban használnak oktatási célokra is. Röviden bemutatjuk egy folyamatban lévő kutatás kezdeti eredményeit, valamint azt, hogy milyen lehetőségek kapcsolódnak a városszimulátorok oktatási használatához. 

A játékosítás fogalma és alkalmazási területei

A játékosítással kapcsolatos lehetőségeket egyre gyakrabban vizsgálják az oktatás különböző szintjein. A játékosítás (gamifikáció) fogalom azt takarja, hogy az alapvetően nem szórakozásra irányuló tevékenységbe, folyamatokba, rendszerekbe, termékekbe vagy szervezetekbe játékos elemeket, illetve játékos gondolkodást emelünk be. A gamifikáció sokféleképpen értelmezhető: jelenthet gondolkodásmódot, folyamatot, módszert, élményt vagy éppen terméket is (Klock, T. et al. 2020, Fürjes-Szekeres S. R. 2021). A cél a résztvevők motivációjának erősítése, információfeldolgozó képességük javítása, a kitűzött célok elérésének segítése vagy éppen a viselkedésük megváltoztatása is lehet (Putz, L-M. et al. 2020). Ebből a szempontból a játékok kulcseleme, hogy feladatokkal és kihívásokkal szembesülnek a résztvevők, akik megoldásuk során pontokat, jelvényeket vagy kitüntetéseket szerezhetnek, és eredményeik alapján rangsorolhatók (Kiryakova, G. et al. 2014). Arnold, B. J.(2014) meghatározása szerint egy olyan folyamatról van szó, amely során akár a legköznapibb dolgok is megtanulhatók játékelemek felhasználásával. Példaként említi,hogy a kenyér vásárlásán keresztül a matematikai alapműveletek is elsajátíthatók.

A játékosítás természetesen nemcsak az oktatásban, hanem számos más területen is megjelenik: például a vállalati környezetben a dolgozók munkavégzési kedvének növelésére alkalmazzák, a turizmusban pedig az egyedi élmények kialakítására (Iványi T. 2020). A marketingben az okostelefonok teremtettek lehetőséget a gamifikáció alkalmazására, például az eladásokat ösztönző nyereményjátékok révén (Lee, J. – Hammer, J. 2011). Az elemzések szerint megkülönböztethető az úgynevezett sekély és mély gamifikáció. Az előbbi lényegében nem változtat az adott tevékenység alapjain, a játékos elemek csupán egy extra „rétegként” szolgálnak. Ezzel szemben a mély gamifikáció teljes alapjaiban alakítja át az adott tevékenységet, és megfelelően kidolgozott módszertan mellett hosszabb távon képes lekötni a résztvevőket (Söbke, H. 2019).

A játékosítással kapcsolatban gyakran említett probléma, nehéz kivitelezni, hogy ne a tárgyon legyen a figyelem fókusza, hanem azon, amit az reprezentál (Brown, M. C. et al. 2009). A játékosítás régóta jelen van az iskolákban, és több funkciója is lehetséges: kognitív, érzelmi és szociális (Lee, J. – Hammer, J. 2011). A játékos tanulás révén a diákok jobban megértik a folyamatokat, azok célját, az ok-okozati összefüggéseket, valamint jobban kezelik a sikert és a kudarcot is, ami az iskolai szorongás csökkentéséhez vezethet. A játékokban a hibákból tanulni lehet (nem egy esetben ez szerves része a játékmenetnek), ami lehetőséget ad a próbálkozásokra, ugyanis a hibáknak nincs túl komoly negatív következménye. Kiryakova, G. et al. (2014) szerint a tanulási célokhoz kell igazítani a képzést és nem fordítva. Ennek fényében négy elemet emeltek ki, amelyet szükséges biztosítani:

  • a többszöri próbálkozás lehetősége, amely során a diák végül elérheti a végső célját, miközben a folyamatos ismétlések következtében fejlődhetnek a készségei; 
  • a megvalósíthatóság, azaz elérhető, a diákok képességeihez mérten megfelelő, közeli célokat kell kitűzni számukra; 
  • a fokozatosan növekvő nehézségi szint, amely során az egyre komplexebb kihívásokkal szemben a tanulóknak az újonnan szerzett tudást és készségeket is alkalmazniuk kell; 
  • a többféle megoldási lehetőség biztosítása, amely lehetővé teszi, hogy a diákok saját stratégiát alakítsanak ki, ami az aktív tanulás egyik legfontosabb eleme.

A szociális készségek fejlesztése szempontjából a szerepjátékokat és a videójátékokat érdemes kiemelni, amelyek lehetőségét nyújtanak arra, hogy a résztvevők különböző karakterek bőrébe bújjanak. Ez hozzájárulhat a különböző szerepek, nézőpontok megismerésén, megértésén túl a saját identitás és képességek felfedezéséhez. A játékok által megkívánt közös munka fejleszti az együttműködésre való hajlamot és készségeket, valamint a résztvevők egymás jellemzőit, hátterét is jobban megismerik. A játék eredményeinek követése pozitívan hat a diákokra, mivel amellett, hogy azonnali megerősítést jelent egy-egy megszerzett pont, jutalom, saját teljesítményüket össze is tudják mérni a többiekével. A motiváció növelése a vizsgálatok szerint hozzájárul az iskolai lemorzsolódás csökkentéséhez is (Khalel, F. L. et al. 2020). 

Ahogy arra fentebb is utaltunk, a gamifikáció oktatási alkalmazásában is kiemelkedő jelentősége van annak, hogy felismerjük és figyelembe vegyük a diákok különbségeit; az eltérő érdeklődést, a különböző tanulási stratégiákat, az eltérő készségeket (Klock, T. et al. 2020). Olyan kihívásokat, célokat kell meghatározni, amelyek teljesíthetők, azaz a játékos sikerélményhez juthat. Ezáltal csökkenthető a kudarcok esélye, elkerülhető a motiválatlanság kialakulása. Mivel alapvetően nem a játék a cél, sokszor elég egy-egy játékos elem beépítése a tanulási folyamatba (Fürjes-Szekeres S. R. 2021). Azonban azt is érdemes figyelembe venni, hogy az újdonság varázsának csökkenésével idővel csökkenhet az érdeklődés és az elköteleződés (Costa, F. A. et al.  2020). A földrajz oktatásában alkalmazott gamifikációra jelent példát Fürjes-Szekeres S. R. (2021) kutatása, amelynek során kontrollcsoport bevonásával vizsgálta, hogyan hat a módszer alkalmazása a hatékonyságra. Az eredmények azt mutatták, hogy a közepesen és gyengén teljesítő tanulók eredményei javultak, bár a pozitívumok nem jelentkeztek azonnal.

Oktatási célra is használható városszimulátorok

Az infokommunikációs eszközök alkalmazása számos lehetőséget teremt az interaktívabb és izgalmasabb tudásátadásra. Erre példát jelenthetnek a mobiltelefonokra letölthető alkalmazások (Smith, W. et al. 2017) vagy a különböző számítógépes programok. Ahogy arra korábban is utaltunk, a számítógépes játékok, azon belül is a városszimulátorok alkalmazása már korábban is megjelent az oktatásban, elsősorban a felsőoktatásban. Így például a turizmus tanításában használtak szállodaszimulátorokat, amelyekben a résztvevők kipróbálhatták egy hotel vagy egy étterem irányítását, gyakorolva az egyes felmerülő problémák megoldását (Poulova, P. et al. 2021). A városszimulátorok esetében azok a komplex feladatok képzik a játék alapját, amelyek a nagyvárosi társadalmi-gazdasági, illetve természeti folyamatokhoz, azok kölcsönhatásaihoz kapcsolódnak. A következőkben a két legismertebb, leggyakrabban alkalmazott városszimulátor, a SimCity és a Cities: Skylines kerül bemutatásra, annak érdekében, hogy jobban áttekintsük az oktatásban felhasználható funkcióikat. 

A leggyakrabban a SimCity című játéksorozatot alkalmazták (Gaber, J. 2007), amely első megjelenése 1989-re tehető, így már az 1990-es évekből is lehet olvasni oktatási felhasználásáról, különösen a felsőoktatásban használták a hallgatók aktivizálására és érdeklődésük erősítésére (Bovill, C. et al. 2011). Persze azóta a SimCity felbontását és a komplexitását tekintve sokat fejlődött. A grafika fejlődése abból a szempontból különösen lényeges, hogy segít a figyelem felkeltésében és megtartásában (Khalel, F. L. et al. 2020), ezáltal izgalmasabbá, érdekesebbé válik a játék.

Az 1989-es SimCity (https://www.abandonwaredos.com/news-item.php?idn=293)

Egy 2017-es kutatás során a Westfield State Egyetem hallgatóinak egy a közösségi tervezést megalapozó kurzus keretében kellett játszaniuk a szimulátorral. A lényege az volt, hogy elősegítsenek olyan tanulási célokat, mint a hálózatos gondolkodás, a kreativitás, a problémamegoldás és a regionalizmus megértése. A játék legfrissebb változatát használták, amely lehetővé teszi a városok közötti munkamegosztást, így a hallgatók megérthették a regionális folyamatok működését és fontosságát is. Szerintük ez azért is kiemelendő, mert a regionalizmus megértéséhez olyan rendszerszemléletű gondolkodásra van szükség, amely a várostervezés szintjénél magasabb szinten vizsgálódik (Terzano, K. – Morckel, V. 2017).

A 2013-as SimCity (https://www.gameaxis.com/reviews/review-simcity-2013-win/)

Cities: Skylines nevű program a 2015-ös megjelenésével „fiatalnak” számít a SimCity-hez képest, viszont hamar komoly vetélytársa lett a Maxis Software sorozatának. Az elmúlt hat év során rengeteg kiegészítő (DLC – downloadable content), tartalomkészítő csomag (content creator pack), valamint modifikáció (mod) – azaz más játékosok által készített tartalom, amely a játék minőségét, tartalmát változtatja, bővíti – is készült a játékhoz, amelyek tovább növelték az összetettségét és még valóságközelibbé tették a szimulációt.

A két játéknak alapvetően ugyanaz a célja: a játékos, vagyis a polgármester felépít egy várost, menedzseli, irányítja azt, megoldja a különféle városfejlesztési problémákat és reagál a lakosság igényeire. Mindkét játék alapkövei is azonosak: ki kell építeni egy úthálózatot, amelyek mentén zónákat – lakossági (családi házas és panelházas lakóépületek), kereskedelmi (üzletek, szolgáltató szféra, szórakoztatóipar) és munkahelyi (gyárak és irodák) – kell kialakítani, továbbá ki kell építeni a közműhálózatot, biztosítani kell a víz- és energiaellátást,biztosítani kell a különféle intézmények működését (pl. iskolák, kórházak, rendőrség) és parkosítani is érdemes a jobb életminőség érdekében. A játékosoknak ezeken felül kezelniük kell a pénzügyeket is, többek között az adórendszert, ami pedig visszahat a város bevételire, így működtetési, fejlesztési lehetőségeire.

A két játék között a legnagyobb eltérést talán a „valóságtényező” adja, azaz míg a SimCity inkább játékosabb, addig a Cities: Skylines a valósághűbb volta miatt nagyobb kihívást jelent. Ez abban jelenik meg, hogy utóbbi összetettebb, a folyamatok jobban hatnak egymásra, szabályozásokat is be lehet vezetni, övezetek jelölhetők ki, amelyekhez csak ott érvényes szabályozásokat lehet rendelni, ezen kívül jelenleg rengeteg olyan kiegészítővel és letölthető tartalommal rendelkezik, amely még összetettebbé teheti a játékot, egyúttal a játékos eszköztára is bővül. Szintén fontos különbség a beépíthetőség, azaz a játéktér. A SimCity-ben egy fix méretű területre lehet építkezni, míg a Cities: Skylines ún. vanilla változatában – amely teljesen „tiszta”, azaz nincs semmilyen modifikáció telepítve, legfeljebb a gyári kiegészítők – már sokféle bővülésre van lehetőség, így egy megépített város sokkal nagyobb (milliós lakosságszámú), egyúttal fenntarthatóbb lehet. A SimCity-ben inkább a sok kis város külön-külön, de mégis együttes menedzselése jellemző, a városok közötti kooperációra épít, míg a Cities: Skylines egyetlen önálló és önfenntartó település működtetésére irányul. 

A SimCity regionális nézete a több, különálló település helyével (https://www.simcityplanningguide.com/2013/08/region-photos.html)

Bár a SimCity is egyre komplexebbé vált az újabb verziók megjelenésével, a rengeteg (és dinamikusan bővülő) kiegészítő lehetőség miatt továbbra is a Cities: Skylines-ban van több oktatási potenciál. Ezért az utóbbit mutatjuk be részletesen. 

A Cities: Skylines városszimulátor játék főbb jellemzői

Cities: Skylines-ban alapvetően három fő játékmód van. Az első a legegyszerűbb, ajátékosnak a „nulláról” kell egy várost építenie saját elképzelései és igényei alapján. A második mód a szcenáriókkal (érts itt feltételekkel) kapcsolatos; adott egy előre megépített város, a játékosnak pedig valamilyen kihívással kell megbirkóznia, legyen az egy rossz közlekedési hálózat „helyrehozása” vagy egy természeti katasztrófa által sűrűn sújtott település menedzselése. Az egyes szcenáriókat tekintve mindig van egy alsó határ, amely alá süllyedve a játékos veszít, és van egy célérték, amit el kell érnie annak érdekében, hogy megnyerje a játékot. A feltételek különféle nehézségűek, így a játékos többféle helyzetben is kipróbálhatja magát. A harmadik, szerkesztő módban saját szcenáriót is lehet készíteni, így ha oktatási célból szeretnénk használni a játékot, a tanár is kitalálhat valamilyen speciális helyzetet, amit a diákoknak kell megoldaniuk. A szerkesztő módban ezen felül játéktérképet lehet készíteni, illetve különféle meglévő tartalmakat lehet átalakítani (pl. egy lakóépületet jobban feldíszíteni, vagy a fogyasztási mutatókat átállítani). Sőt, akár létező városok is elkészíthetők, és később ezek lehetnek a megoldandó problémák keretei.

Az alapvető játékmenetet elérendő teljesítmények, azaz mérföldkövek határozzák meg. A tizenhárom mérföldkő eléréséhez bizonyos számú lakosság szükséges, és miután feloldottuk a mérföldkövet, újabb elemeket használhatunk játékunkban (pl. az első mérföldkő feloldja a szemétszállítást). Ahogy növekszik a város, egyre több funkció, intézmény és szabályozás válik elérhetővé. A játék funkcióit tíz fő kategóriába lehet osztani, ezek a tájrendezés, a víz- és áramszolgáltatás, az útépítés, a hulladékkezelés, a tömegközlekedés, az intézményrendszerek, a parkok és közterek, az egyedi épületek, a zónák és körzetek, valamint a menedzsment és a pénzügyek.

A Cities: Skylines eszköztára (képernyőkép)

Természetesen a létrehozott város növekedése során fontos figyelni a különféle lakossági visszajelzésekre, amelyeket a Twitterre emlékeztető Chirperen keresztül olvashatunk. Itt lakóink a tweetekhez hasonlóan osztanak meg posztokat, így tájékozódhatunk elégedettségükről vagy éppen problémáikról. A városmenedzsmentet sokrétűvé teszik a különféle szabályozások, amelyekkel kedvezhetünk a teljes lakosságnak vagy egyes csoportjainak, vagy éppen szigorúbbak is lehetünk, fenntarthatóbbá tehetjük a településünket,ösztönözhetjük a befektetéseket és eladásokat, netán támogathatjuk a turizmust.

Mind a SimCity-ben, mind pedig a Cities: Skylines-ban fontos szerepe van a gazdasági életnek, de eltérő módon. A Cities: Skylines-ban négy gazdasági ág: a mezőgazdaság, az erdőgazdaság, az ércbányászat és a kőolajbányászat szerepel. Ezek erőforrásaira lehet ipari parkokat építeni, a termelést összehangolni, majd gyárakba szállíttatni a feldolgozott félkész termékeket. A gyárak egyes esetekben csak egy gazdasági ág termékeit igénylik, azonban az olyan összetett komplexumok, mint egyautógyár, már több gazdasági ág termékét is használják, így fontos a termelés összehangolása. A gazdasági ágak egy településen belül működnek (ha van erőforrás) és megfelelő termeléssel még importra sincs szükség, a kereskedelmi zónák pedig megfelelően vannak ellátva termékekkel. A SimCity-ben is megjelenik az összehangoltság szükségessége a gazdasági élettel kapcsolatban, itt azonban a település egyvalamire specializálódik, ami lehet a szén- és ércbányászat, az olajbányászat, az elektronikai ipar, a kereskedelem és a szerencsejáték. A bányászattal hozzá lehet jutni azokhoz a nyersanyagokhoz, amit aztán az elektronikai ipar tud hasznosítani, majd a kereskedelem révén megfelelően profitálhatunk belőle. Azaz mindkét játékban fontos a kooperáció, a területi és ágazati együttműködés, de azt másképp tudják megvalósítani a játékosok.

A fentiekből látható, hogy a társadalmi-gazdasági élet számos területe megjelenik a kétnépszerű városszimulátorban, amelyek teljesítése jól mérhető, a játékosok visszajelzést is kapnak, ezáltal értékelhető a teljesítményük. Ez lehetővé teszi a játékosításban való alkalmazásukat, a felhasználók számára adott a többszöri próbálkozás lehetősége, az egyes elképzelések tesztelése, a választási lehetőségek összevetése.

A városszimulátorok használatának első tapasztalatai

Egy folyamatban lévő kutatásunk a Cities: Skylines-t helyezte a középpontba, mivel azzal kapcsolatban egyelőre kevesebb tapasztalat gyűlt össze. Elsősorban azt vizsgáltuk, hogy az egyetemi oktatás keretein belül alkalmazható-e a városszimulátor, és ha igen, akkor hogyan, milyen feltételekkel és miféle várható eredményekkel. Ez két alkalommal egy féléves szabadonválasztható kurzus keretein belül valósult meg, amely során a hallgatóknak meg kellett ismerkedniük az alapvető irányítással és magával a játékkal, majd saját várost kellett építeniük. Különböző szcenáriók alapján is kellett dolgozniuk, valamint közös munkára is sarkalltuk őket egy közös városépítési feladat által. 

A COVID-19 járvány következtében a kurzus online formában került megtartásra. A 2019-20. tanév tavaszi félévében minden hallgató egyénileg vett részt az órákon, és távoli asztaleléréssel dolgoztak a játékot futtató laptopon. A félév során szerzett tapasztalatok alapján némiképp módosítottuk a tematikát, így a következő kipróbáláskor, a 2020-2021. tanév tavaszi félévében már hatékonyabb volt a szimulált tanulás.Minden témához két alkalmat rendeltünk. A tematika az alábbi elemekből állt: alapozás (a játék mechanikája, a terepformálás, valamint a városépítés módjai, szempontjai és eszköztára), városépítés egyénileg, egy közlekedési szcenárió megoldása, közös városépítés, városépítés egyénileg különféle speciális funkciók alkalmazásával és „városszemle” (ismerkedés a létrehozott városokkal).

Nemcsak az egyéni munka került előtérbe, hanem a közös problémamegoldás és a közös tervezés is. Így az egyes feltételekben megfogalmazott problémamegoldása során a hallgatók megfigyelték a rossz közlekedési megoldásokkal teli város példáját, megbeszélték a hibákat és megoldási javaslatokat adtak. Ezután a következő foglalkozáson egyénileg oldották meg a feladatot. A város építése során viszont közösen kellett gondolkodni. Az első alkalommal különböző témakörökhöz (pl. turizmus, mezőgazdaság, olajipar, tömegközlekedés) tartozó feladatokat oldottak meg, majd közösen tervezték meg, hogy mit és hova építsenek. A kurzus online fórumán a hallgatóknak lehetőségük volt egymással beszélni, kéréseket megfogalmazni. Például a turizmusért felelős hallgató a tömegközlekedésért felelős hallgatót arra kérte, hogy a tömegközlekedési vonalak megfelelően érintsék a különféle látványosságokat, esetleg legyen egy külön erre irányuló vonal.

A kurzus alapvetően sikeresnek mondható, ugyanakkor fontos kiemelni, hogy a világjárvány miatt nem volt lehetőség kontrollcsoportos vizsgálatra. A hallgatóivisszajelzések is pozitívak voltak. A résztvevők kiemelték, hogy a tanultakat bátran próbálhatták alkalmazni, lehetőség nyílt a kísérletezésre, az ötletek kipróbálására, és segített jobban megérteniük egy-egy változtatás, beavatkozás komplex hatásait. „…egyszerre volt egy komplex kihívás, ahol mindig újdonságokkal találkoztam és egy kreatív, hasznos időtöltés” – írta egyik résztvevő. „…[a játék] Remekül rámutat a városaink sokszor igen egyértelmű, mégis megoldatlan problémáira, és a megfelelő kezelésükre is” – írta egy másik a félév végi értékelésben. Többen megfogalmazták, hogy megváltozott a városokról, a városi folyamatokról való gondolkodásuk. Örvendetes volt, hogy a motiváció végig magas szinten maradt. Természetesen a módszernek vannak hátrányai is, amelyek részben hasonlók a játékosítással kapcsolatban általában felmerülő problémákhoz, így például nehéz megtalálni a játék és az oktatás közötti egyensúlyt (azaz túlzottan elmerülnek a játékban a résztvevők). A játék időigényes, ezért az igazán komplex folyamatok bemutatására már nem maradt elég idő a kurzus végén. Végezetül ki kell emelnünk, hogy már a kezdetekben megmutatkozott, milyen nagy figyelmet kell szentelni a résztvevők egyéni tulajdonságainak, ugyanis a jobb digitális készségekkel rendelkezők gyorsabban haladtak a többieknél.

A városépítő játékok alkalmazhatósága az földrajzoktatásban

A korábbi kutatások és a saját tapasztalataink alapján felvázolhatók azok az alkalmazási irányok, amelyek a városszimulátorokhoz, ezen belül a Cities: Skylines-hoz kapcsolódnak. Egy 2016-os kutatás megvizsgálta a városépítő játékok hatását a városokról való gondolkodásra (Bereitschaft, B. 2016). Az eredmények szerint egy-egy ilyen játék segít az egyéneknek megvalósítani saját – néhol utópisztikus – elképzeléseiket. Ezáltal hatnak például azok a gondolkodásmódok, ideológiák, amik mentén az adott személy – legyen az várostervező vagy civil – éli a mindennapjait egy településen, és láthatjuk azokat a szempontokat, amelyek neki fontosak a városi létben. Megismerhetjük az elvárásait a várossal és a városi léttel szemben. Emellett a résztvevők jobban megértik egy település működését, és így lehet, hogy jobban elfogadnak bizonyos változásokat és nehézségeket, mint pl. egy építkezés miatti útlezárás. Kiemelendő, hogy egy ilyen program kapcsolatot teremthet a játék és a valódi gyakorlat között; a szimulátor lehetővé teszi, hogy egyszerre több folyamat, több funkció és több réteg legyen dinamikus mozgásban, amelyek átfedésben is lehetnek egymással és sok esetben szoros összefüggés van közöttük. Nem szabad elfeledkezni az online közösségek szerepéről sem: a játékokhoz kapcsolódó csoportok, fórumok, levelezőlisták az információcsere mellett az ötletek megvitatásának és a tanulásnak egyaránt színterei.

A játék lehetővé teszi a problémák és a hozzájuk kapcsolódó megoldási lehetőségek komplex bemutatását. A környezeti, infrastrukturális, várospolitikai, gazdasági és társadalmi elemek összefüggései is jobban megérthetők. Így erősíti a rendszerben gondolkodás képességét és segíti a problémamegoldó készség, valamint a kreativitás fejlesztését is (Gaber, J. 2007, Terzano, K. – Morckel, V. 2017). A diákok a játék során megtapasztalhatják, hogy a különböző várostervezési és -rendezési döntések milyen hatással vannak egy település működésére, és így jobban el tudják sajátítani a tanultakat, illetve a különböző helyzetek képi megjelenítése is könnyebbé válik. Emellett összevethető a különböző megoldások hatása, az választási lehetőségek elemzése is. 

Ahogy azt korábban említettük, a felsőoktatásban több esteben is alkalmazták a városszimulátorokat például a tervezők oktatásában. Többek között az infrastruktúra tervezésének és menedzsmentjének kérdéseit (Arnold, U. et al. 2019), a várostervezés alapfolyamatait (Gaber, J. 2007) vagy a városokon belüli problémák megoldási lehetőségeit (Terzano, K. – Morckel, V. 2017) igyekeztek e módszerrel megismertetni a hallgatókkal. A tapasztalatok azt mutatják, hogy nőtt és tartósan fenn is maradt a hallgatói érdeklődés és motiváció, erősödtek azok a készségek (hálózatban gondolkodás, kreativitás, problémamegoldó képesség), amelyekre a későbbi munkájuk során szükség lesz. Mivel a Cities: Skylines egyénileg és csoportosan is játszható, így az együttműködés és a versengés elemei is beépíthetők a tanulási folyamatba, hozzájárulva ezzel a motiváció erősítéséhez és fenntartásához. Hosszabb távon az állampolgári aktivitás és társadalmi részvétel erősítését is szolgálhatják az ilyen és hasonló játékok (Olszewski, R. et al. 2020).

Az alábbiakban felvázolunk néhány konkrét alkalmazási lehetőséget a SimCity-hez és a Cities: Skylines-hoz kapcsolódóan. Fontos kiemelnünk, hogy a játékok alapos ismerete természetesen alapfeltétel, illetve hogy nem a teljes játék végig játszása, hanem kisebb egységek, egyes konkrét problémák bemutatása, a megoldások, az alternatívák és a hatások áttekintése lehetséges a tanórák során. Kompromisszumos megoldásként az videómegosztókon elérhető, játékosok által készített felvételek segítségével is bemutathatók a jelenségek; ezekben ugyan nincs meg az interaktív jelleg, de az érdeklődés felkeltésére alkalmasak lehetnek. A városszimulátorok saját alkalmazása során kiindulópontot jelenthetnek az előre elkészített forgatókönyvek, illetve a tanárok maguk is készíthetnek ilyeneket. 

SimCity alkalmas lehet a települések közötti térbeli munkamegosztás bemutatására, valamint az ennek zavarai által okozott problémák szemléltetésére. Ugyancsak hasznos a program az egyes gazdasági ágak egymásra épülésének érzékeltetésére is. A Cities: Skylines-ben a közlekedési hálózatok és azok kapcsolódásával összefüggő szempontok jelenhetnek meg. A helyi térbeli ismeretek erősítése és ellenőrzése is lehetséges a Cities: Skylines-ban, például szándékosan rosszul megalkotott helyzetek szimulálásával, vagy hiányos városszerkezet kiegészítésével. Ezeket akár csoportbontásban is megvalósíthatók, aminek során a csapatok egymással versenyezhetnek. A települések belső szerkezete, az azokhoz kapcsolódósajátos problémák (pl. konfliktusok) szintén jól bemutathatók a szimulátorok segítségével.

Egy további lehetőségként megemlítendő, hogy a tanulmányban bemutatott mindkét játék alkalmas lehet a természeti katasztrófák utáni helyreállítás kihívásainak bemutatására. Ilyen katasztrófaszimulálás lehet például egy árvíz sújtotta település helyreállítása, vagyis a játék kiinduló állapota egy olyan település, amelyet sokszor veszélyeztet árvíz, így a résztvevőknek olyan megoldást kell találniuk, amellyel nemcsak helyreállítják a károsult területeket, de módot ad a további katasztrófák elkerülésére. Ez a földrajzi tananyag több pontjához is kapcsolható, az éghajlatváltozástól egészen a településföldrajzig. 

A gazdasági ismereteket és az összefüggések felismerését erősítheti, ha az adórendszerhez kapcsolódó szimulációs lehetőségeket is kihasználjuk: bemutathatjuk, hogy hogyan befolyásolja az adózás szintje a város belső fejlődését, az egyes területek társadalmi-gazdasági folyamatait. Természetesen az itt felvetett ötletek csak kiindulási alapnak tekinthetők, számos egyéb folyamat is bemutathatóa játékok segítségével. A játékok komplexitása miatt nagyon fontos, hogy egyértelműek legyenek a tanulási célok és annak megvalósítási módjai, továbbá alaposan kidolgozott legyen a kiinduló állapot. 

Összegzés

Tanulmányunkban bemutattuk a játékosítás (gamifikáció) oktatási lehetőségeit, valamint azt,hogy miként illeszthetők ebbe bele a városszimulátorok. Külön figyelmet szenteltünk a legnépszerűbb és legkomplexebb városszimulátoroknak és a hozzájuk kapcsolódó lehetőségeknek. Az egyetemi oktatásban megtett első lépések azt mutatják, hogy a játékosítás pozitívan hatott a résztvevők motivációjára, és segítette a mélyebb megértést. Ugyanakkor problémát jelenthet a játék igényelte számítógépes erőforrások hiánya, valamint az, hogy a szoftver is fizetős. A szélesebb körű alkalmazást viszont könnyítheti, hogy a Cities: Skylines-nak létezik társasjáték alapú változata, ami olcsóbban beszerezhető, így könnyebben hozzáférhető, és társasjátékként alkalmazvatalán még inkább erősíthető a közös munka, ami gyakran fontos motiváció a játékosításban részt vevők számára.

Végezetül ki kell emelnünk, hogy kutatásunk első szakaszában nem volt lehetőség sem kontrollcsoportos vizsgálatra, sem pedig alternatívák kipróbálására. Ezek későbbi megvalósítása átfogóbb képet adhat a lehetőségekről és a korlátokról. Az eddigi próbálkozások az egyetemi képzésre fókuszáltak, azonban érdemes a városépítő játékokat az oktatás más szintjein is alkalmazni, hiszen olyan készségek fejlődéséhez járulnak hozzá, amelyek minden képzési szinten lényegesek. Összességében úgy véljük, hogy az egyes társadalomföldrajzi folyamatok bemutatása kapcsán a városszimulátorok az oktatás bármely szintjén jól kiegészíthetik a hagyományos módszereket, vonzóbbá, interaktívabbá tehetik a városi térfolyamatok megismertetését. A játékok komplexitása és testreszabhatósága, valamint azok különböző nehézségi szintje lehetővé teszi, hogy a diákok igényeinek és képességeinek megfelelő feladatokat készítsünk,ezzel hatékonyabbá tegyük a tanítási-tanulási folyamatot.

Az írásban ismertetett városszimulátorok technikai igénye ezen a linken olvasható.

A városszimulátorok letöltési lehetősége:

  • Cities: Skylines – a Steam megosztó platform
  • SimCity – az Origin megosztó platform

Irodalom

  • Arnold, B. J. (2014): Gamification in education. – Conference paper. Annual American Society of Business and Behavioral Sciences (ASBBS) Conference, Las Vegas. 21. 1. pp. 32–39.
  • Arnold, U. – Söbke, H. – Reichelt, M. (2019): SimCity in infrastructure management education. – Education Sciences 9. 3. 209. pp. 1–16.
  • Bereitschaft, B. (2016): Gods of the city? Reflecting on city building games as an early introduction to urban systems.  – Journal of Geography 115. 2. pp. 51–60.
  • Bovill, C. – Cook-Sather, A. – Felten, P. (2011): Students as co-creators of teaching approaches, course design, and curricula: Implications for academic developers. – International Journal for Academic Development 16. 2. pp. 133–145.
  • BROWN, M. C. – MCNEIL, N. M. – GLENBERG, A. M. (2009): Using Concreteness in Education: Real Problems, Potential Solutions. – Child Development Perspectives 3. 3. pp. 160–164.
  • Costa, F. A. – Viana, J. – Raleiras, M. (2021): What do higher education students have to say about gamification? – In: Kubincová, Z. – Lancia, L. – Popescu, E. – Nakayama, M. – Scarano, V. – B. Gil, A. (szerk.): MIS4TEL 2020: International Conference in Methodologies and Intelligent Systems for Technology Enhanced Learning, AISC 1236, Springer, L´Aquila. pp. 56–65.
  • Fürjes-Szekeres S. R. (2021): A játékon alapuló (gamifikációs elvű) földrajztanítás-tanulás vizsgálata. – GeoMetodika 5. 1. pp. 57–70.
  • Gaber, J. (2007): Simulating planning: SimCity as a pedagogical tool. – Journal of Planning Education and Research 27. 2. pp. 113–121.
  • Iványi T. (2020): Játékosítási megoldásokra való nyitottság zenei fesztiválokon. – Turizmus Bulletin 20. 3. pp. 13–23.
  • Károlyi B. – Pintér M. (2019): Matematikatanítás a digitális bennszülöttek nyelvén. – In: Vitályos G. Á. (szerk.): Mester és tanítvány 5. pp. 23–30.
  • Khalel, F. L. – Ashaari, N. S. – Tengku Wook, T. S. M. (2020): The impact of gamification on students learning engagement. – International Journal of Electrical and Computer Engineering 10. 5. pp. 4965–4972.
  • Kiryakova, G. – Angelova, N. – Yordanova, L. (2014): Gamification in education. – Conference paper. 9th International Balkan Education and Science Conference, Edirne. pp. 679–683.
  • Klock, Tomé A. C. – Gasparini, I. – Pimenta, S. M. – Hamari, J. (2020): Tailored gamification: A review of literature. – International Journal of Human-Computer Studies 144. pp. 1–22.
  • Koltay T. (2016): Médiaműveltség, digitális bennszülöttek: a mítoszok vége? – Iskolakultúra 26. 1. pp. 102–109.
  • Lee, J. – Hammer, J. (2011): Gamification in education: what, how, why bother? – Academic Exchange Quarterly 15. 2. pp. 1–5.
  • Olszewski, R. – Cegiełka, M. – Szczepankowska, U. – Wesołowski, W. (2020): Developing a serious game that supports the resolution of social and ecological problems in the toolset environment of cities: Skylines. – International Journal of Geo-Information 9. 118. pp. 1–20.
  • Poulova, P. – Cerna, M. – Hamtilova, J. – Malý, F. – Kozel, T. – Kriz, P. – Han, J. – Ulrych, Z. (2021): Virtual Hotel – Gamification in the management of tourism education. – In: Kubincová, Z. – Lancia, L. – Popescu, E. – Nakayama, M. – Scarano, V. – B. Gil, A. (szerk.): MIS4TEL 2020: International Conference in Methodologies and intelligent Systems for Technology Enhanced Learning, AISC 1236, Springer Nature, Cham, pp. 773–781.
  • Putz, L-M. – Hifbauer, F. – Treiblmaier, H. (2020): Can gamification help to improve education? Findings from a longitudinal study. – Computers in Human Behavior 110. 106392. pp. 1–12.
  • Smith, W. – Lewi, H. – Saniga, A. – Stickells, L. – Constantinidis, D. (2017): Bringing the classroom into the world: Three reflective case studies of designing mobile technology to support blended learning for the built and landscaped environment. – Journal of Problem Based Learning in Higher Education 5. 1. pp. 64–84.
  • Söbke, H. (2019): A case study of deep gamification in higher engineering education. – Games and Learning Alliance 7th International Conference 2018. Palermo. Lecture Notes in Computer Science 11385. Springer, Cham. pp. 375–386.
  • Terzano, K. – Morckel, V. (2017): SimCity in the community planning classroom: effects on student knowledge, interests, and perceptions of the discipline of planning. – Journal of Planning Education and Research 37. 1. pp. 95–105.

Kiemelt kép: flickr.com

Vélemény, hozzászólás?

Az email címet nem tesszük közzé. A kötelező mezőket * karakterrel jelöltük