Módszertani műhely

A személyes és társas kapcsolati kompetencia fejlesztési lehetőségei a földrajztanításban

GERGELY GRÉTA – MARI KITTI – VÁRHEGYI RÉKA

ELTE TTK Földrajz- és Földtudományi Intézet, V. éves földrajz–biológia tanárszakos egyetemi hallgatók; gretagergely96@gmail.com, mari.kitti007@gmail.com, varhegyireka@gmail.com

Bevezetés

A mai, modernizálódott társadalomban és különösen járványhelyzet idején a tanulók napi kommunikációjukat elsősorban valamilyen internetes felületen végzik. A fiatalok közötti személyes kommunikáció, a valós társadalmi érintkezési formák egyre inkább háttérbe szorulnak, és emiatt sok esetben nem, vagy csak hibásan alakulnak ki bennük azok az alapvető ismeretek, cselekvési módok, attitűdök, amelyek elengedhetetlenek a megfelelő szociális viselkedéshez.

Az iskolában és később a munka világában is szükségünk van a szociális képességekre, készségekre, hiszen életünk során mindig körülvesznek minket mások, s velük hosszú távon elkerülhetetlen és szükséges kölcsönös kapcsolatba lépni. A viselkedésünk, a rólunk kapott benyomások határozzák meg sikereinket a társas kapcsolatainkban, a munkánkban, a családunkban, azaz az egész életünkben (Németh G.-né Doktor A. 2008). Emiatt fontos, hogy a pedagógusok minél hatékonyabban és minél kisebb életkorban kezdjék fejleszteni az egyes kompetenciaterületeket.

Napjainkban sajnos egyre több gyermek és felnőtt esetében jelentkezik valamilyen szociális vagy viselkedési zavar, ami kötődési és együttműködési nehézségekben, a tolerancia vagy az empátia hiányában mutatkozik meg. Ezért szükséges a személyes és társas kapcsolati kompetenciába tartozó szociális képességek meghatározása, és a fejlesztésük kivitelezéséhez nélkülözhetetlen módszerek, programok, feladatok megismerése. Tanulmányunkban a személyes és társas kapcsolati kompetencia fejlesztésének lehetőségével foglalkozunk a földrajztanítási-tanulási folyamat keretein belül. A kompetenciafejlesztés egy olyan komplex fejlesztési tevékenységrendszer, amely során a tanár irányításával a tanulók ismereteket szereznek, fejlődnek a készségeik, képességeik és attitűdjeik is alakulnak.

A 2020-as Nemzeti alaptanterv által megfogalmazott hét kulcskompetencia egyike az iskolai környezetben is kiemelten fejlesztendő személyes és társas kapcsolati kompetencia (korábban szociális kompetencia). Már a 2012-es Nemzeti alaptanterv kiemelt fejlesztési feladatai közé is kerültek olyan szempontok, amelyek ennek elősegítését célozták az oktatás folyamatában. Közülük nagy figyelmet szentel az alaptanterv a kommunikációs, a döntési, a lényegkiemelő, az életvezetési, az együttműködési, a problémamegoldó és a kritikai gondolkodás készségeinek fejlesztésére, mellettük pedig a testi és lelki egészséggel kapcsolatos pozitív attitűdök kialakítására és a felnőtt lét szerepeire való felkészülésre egyaránt (NAT 2012). Utóbbiak magukban foglalják a személyes és társas kapcsolatikompetencia fejlesztését is.

Mit is értünk pontosan ezen? A személyes és társas kapcsolati kompetencia öröklött és tanult elemek készletéből álló, szociális kölcsönhatásokat megvalósító komponensrendszer, amely nemcsak az illető személy attitűdjét, készségeit és képességeit jellemzi, hanem hozzájárul a harmonikus életviteléhez, meghatározza a közösségben betöltött helyét és szerepét, lehetővé teszi személyközi kapcsolatainak gazdagságát és gyarapodását, valamint a megfelelő szociális viselkedések végrehajtását is (Zsolnai A. 2018). Akkor mondhatjuk, hogy valakinek fejlett aszemélyes és társas kapcsolatikompetenciája, amikor a személy érdeklődést mutat mások iránt, érzékenyen és rugalmasan kontrollálja az interakcióit, a viselkedését, jó verbális és nonverbális kommunikációs, valamint beleélő képességekkel és segítő magatartással is rendelkezik a konfliktusmegoldó, kooperatív és altruista (önzetlen viselkedés) képességek mellett (Németh G.-né Doktor A. 2008). A kompetencia fejlődését az egyén személyiségéből fakadó, a család által képviselt és iskolai környezetből adódó tényezők egyaránt befolyásolják (Rutter, M. – Quinton, D. 1984; Schneider, B. H. 1993; Tunstall, D. F. 1994).

Az egyén személyiségéből fakadó tényező például a pozitív önértékelés, attitűd és mások elfogadása. Ezek által sikeresek lehetnek az interakciói, ha pedig szükséges, akkor a visszajelzések alapján változtatni is képes a viselkedésén (Németh G.-né Doktor A. 2008). A problémamegoldó képesség például pozitívan hathat az egyén személyes és társas kapcsolatikompetenciájának fejlődésére, amennyiben az illető képes felismerni a problémát és olyan megoldást alkotni, amely nemcsak a saját, hanem a közösség érdekeit is előtérbe helyezi (Spivak, G. 1976; Rutter, M. – Quinton, D. 1984). A család által képviselt tényezők azért fontosak e kompetencia esetén, mert gyermekkorban ez az elsődleges szocializáció színtere. A leginkább befolyásoló tényezők a pozitív szülő-gyermek viszony, a szülők személyes és társas kapcsolatikompetenciája, a gyermek kötődése az anyához, a család önértékelése, a megfelelő szülői elvárások, a szülői modellek, a meleg, elfogadó, támogató családi környezet és nevelés, illetve a testvéri hatások (Schneider, B. H. 1993). A család után az iskola válik a személyes és társas kapcsolatikompetencia fejlődésének helyszínévé. Emiatt a pedagógusoknak nagy felelőssége van e kompetencia fejlesztésében, és az esetlegesen szocializációs hiányokkal vagy torzulásokkal rendelkező gyermekek segítésében. A kompetencia fejlődését az iskolai környezet jelentősen befolyásolja, elősegíti például a meleg, nyitott iskolai légkör, a világosan megfogalmazott szabályok és célok, a tanulóközpontúság, a kooperatív-kollaboratív módszerek alkalmazása, a sokféle tanulási forrás, az észszerű tanári elvárások, a pozitív, befogadó környezet és a személyközi kapcsolatok sokasága, valamint a pozitív tanári minta (Tunstall, D. F. 1994). Iskolai keretek között azonban lehet és kell is az egyén személyiségéből fakadó és a család által képviselt tényezőkkel foglalkozni. Számos olyan földrajzi feladat állítható össze, amelyekkel vagy azok értékelése során fejleszthetők e tényezők egyes elemei (például a pozitív önértékelés, attitűd), míg másokat (például a szülők személyes és társas kapcsolatikompetenciáját) egyértelműen nincs lehetőségünk befolyásolni a tanítási órák keretében.

Ezek alapján tehát alapvetően az volt a problémafelvetésünk, hogy hogyan és mely módszerekkel lehet hatékonyan fejleszteni a személyes és társas kompetenciát a földrajzoktatás keretein belül a 7–10. évfolyamon, illetve, hogy mely földrajzi tartalmakhoz kapcsolódóan érdemes kötni az egyes területeit.

A személyes és társas kompetencia fejlesztendő komponensei

A 2020-ban kiadott Nemzeti alaptantervhez kapcsolódó földrajz kerettanterv az általános iskola 7–8. évfolyamára a személyes és társas kapcsolati kompetenciát a következő módon határozza meg: „A földrajz elsősorban a társadalomföldrajzi témák feldolgozásával hozzájárul a világ társadalmi-kulturális sokszínűségének megismertetéséhez, ehhez társul a más kultúrák, szokások iránti érdeklődés és tisztelet kialakulásának támogatása. A csoportos és interaktív munkamódszerek alkalmazása során lehetőség nyílik az egyéni és a kollektív felelősség tudatosítására. A kooperatív módszerek alkalmazása lehetővé teszi a tanuló szociális kompetenciáinak fejlesztését, amelyek elengedhetetlenek ahhoz, hogy későbbi élete során képes legyen hatékony és konstruktív módon részt venni a társadalmi életben, és szükség esetén kezelni tudja a felmerülő konfliktusokat.” (Kerettanterv az általános iskolák 7–8. évfolyamára, Földrajz, 2020. p. 3.) Míg a 2012-es Nemzeti alaptanterv a képességekről, készségekről, ismeretekről és attitűdökről a következőket fogalmazza meg: „A személyes és szociális jólét megköveteli, hogy az egyén rendelkezzék a saját fizikai és mentális egészségére vonatkozó ismeretekkel és alkalmazza is őket. A kiegyensúlyozott kapcsolatok és a társadalmi életben való aktív, sikeres részvétel érdekében elengedhetetlen a normatudat és az általánosan elfogadott magatartási szabályok elsajátítása. Fontos az egyénnel, a csoporttal, a munkaszervezettel, a nemek közti egyenlőséggel, a megkülönböztetés-mentességgel, a társadalommal és a kultúrával kapcsolatos alapvető fogalmak ismerete.” (NAT 2012. p. 10656.)

Csakúgy, mint minden más kompetencia, egész életünk során fejlődik és fejleszthető, nem lezárható folyamat, hisz életünk minden szakaszában szükségünk van a különböző kompetenciáinkra, képességeinkre, hiszen ezek teszik lehetővé az életben maradásunkat, boldogulásunkat az élet különböző terein (Németh G.-né Doktor A. 2008). A személyes és társas kapcsolatikompetencia fejlesztésekor a tanulóknak el kell sajátítaniuk az egészséges életvitelhez szükséges ismereteken túl a magatartási normarendszereket és az esélyegyenlőség alapjait is. Készségek szintjén el kell sajátítaniuk a toleranciát, a tűrőképességet és az együttérzést, az altruizmust, míg attitűdként ki kell alakulnia bennük az együttműködésnek, az integritásnak és a sokféleség tiszteletének is (NAT 2012).

A fentiek figyelembevételével kutatásunk során meghatároztuk a tanítás teljes időtartamát felölelő személyes és társas kapcsolati kompetenciát fejlesztő folyamathoz szükséges legfontosabb fejlesztendő területeket, amelyek a következők: az empatikus képesség; a tolerancia, a tűrőképesség és a sokféleség tisztelete; az egészséges életvitel és a környezettudatosság; a társas aktivitás, együttműködés és a szervezőképesség.

Hogyan mérhető a diákok személyes és társas kapcsolati kompetenciája?

A tanulók személyes és társas kapcsolatikompetenciájának mérésére többféle módszert is alkalmazhatunk akár külön-külön, akár együttesen alkalmazva azokat. Az egyes mérési módszereket azonban mindig a vizsgálandó korosztályhoz kell igazítani, hogy valós visszajelzést kapjunk. Természetükből fakadóan ezek a módszerek nem számszerűsíthetők, így nehezebb őket kiértékelni. Sajnos egyik mérési módszer sem lehet 100%-ig pontos, hiszen például ha a tanulók életkorukból adódóan még nem értek meg egy bizonyos fejlettségi szintre, amit mérni szeretnénk, természetes, hogy a készség hiányát mutatja majd a kapott eredmény. Előfordulhat persze olyan eset is, hogy a diákok csupán csak nem értik a problémát, a kérdést vagy a feladatot valamilyen számukra még ismeretlen szó, kifejezés miatt, így erre fokozottan ügyelni kell (Makádi M. 2013). A fejlesztési időszak alatt a rendszeres ellenőrzéssel tudjuk felmérni, hogy az alkalmazott feladatok valóban fejlesztő jelleggel hatnak-e. Ha nem, rugalmasan változtatni szükséges a módszereken, a tanulók terhelésén vagy a feladatok ütemezésén. A méréssel kapott eredményeket mindig a tanulók korábbi eredményéhez kell viszonyítani, és már az apró pozitív irányba történő változást is sikernek tekinthetjük. Például ha a diákok motiváltsága, kitartása, feladattudata erősödik, illetve kommunikációja és önértékelése fejlődik, személyisége pedig kiegyensúlyozottabbá válik.

A következőkben ismertetünk néhány mérési módszert, amelyeket segítségként, illetve ötletadóként ajánlunk.

Tájékozódás megfigyeléssel

megfigyelés egy kézenfekvő módszer, hiszen ezáltal a tanulók viselkedését, társas interakcióit, attitűdjüket, önmegvalósítási képességüket mind természetes közegükben, az órák közötti szünetekben, az osztálykiránduláson, mind tanórai keretek között figyelemmel tudjuk kísérni. Ugyanakkor ez a módszer igen szubjektív, így a szorosan értelmezett mérésre nem alkalmas, de fontos kiegészítője a mérési módszerekkel szerzett tényeknek.

Mérés interjúval

Interjún egy előkészített párbeszédet, beszélgetést értünk, amely előre meghatározott kérdések mentén zajlik valamilyen kijelölt témában. Az eredményes interjú alapja a kölcsönös bizalom kialakítása és a megfelelő kommunikáció. Ennek eléréséhez kérdéseinket mindig az alany életkorának megfelelően kell feltennünk, és megfelelő légkört kell teremteni (például kisgyerekeknél interjút megelőzően rövid beszélgetés a diák napjáról, kedvenc foglalatosságáról, kérdés történetbe foglalása). A gyermekek által adott válaszok mellett érdemes a nonverbális kommunikációjukat is figyelni, hiszen azok sok dolgot elárulhatnak az érzéseikről. Az interjú készülhet magával a diákkal, akit vizsgálni szeretnénk, de kérdezhetjük azokat is, akik jól ismerik őt, mint például a családtagjai, a barátai, a tanárai.

Mérés szociometriával

A szociometria egy mérési módszer, amellyel egy adott csoporton belül felmérhetjük, hogy az egyént a csoport mennyire fogadja vagy utasítja el, azaz milyen a helyzete a csoporthierarchiában a csoport többi tagjához képest. Ezzel felmérhető a gyermekek között kialakult kapcsolatrendszer, melyből megtudjuk, hogy az egyes tanulók mennyire összetett vagy épp nem eléggé összetett kapcsolati hálóval rendelkeznek. Ebből következtethetünk a szociális aktivitásuk sikerességére, azaz arra, hogy mennyire fejlett a személyes és társas kapcsolati kompetenciájuk. A szociometriai felmérés kiválóan alkalmas a fejlődés megállapítására, hiszen, ha bizonyos időközönként kitöltetjük a diákokkal ugyanazt a kérdéssort, akkor az eredmények kiértékelését követően tisztán láthatjuk, hogyan és milyen irányban változtak a társas kapcsolataik (Szabó É. – Tápai D. 2015). A vizsgálat eredményeit figyelembe vehetjük például csoportalakításkor, és ezzel is formálhatjuk a kapcsolatrendszert az osztályközösségen belül (N. Kollár K. – Szabó É. 2004).

Skálás és tesztes mérések

skálás méréseknél maguknak a diákoknak kell meghatározniuk, hogy egy-egy állítás mennyire igaz rájuk. Az ilyen fajta felmérések előnye, hogy könnyen, nagy számban, gyorsan megírathatók, illetve gyors a kiértékelésük. Egyrészről előny, másrészről hátrány, hogy a tanév vagy egy fejlesztési periódus alatt többször is kitöltethetők, és valószínűleg minden alkalommal más eredményt kapunk. A kitöltésenkénti eltéréseket tulajdoníthatjuk a fejlesztő feladatok eredményének is, ha jó irányban térnek el az adott válaszok az előzőkhez képest. Azonban mivel a diákoknak saját belátásuk, érzéseik alapján kell válaszolniuk, az ebből adódó bizonytalanság is okozhatja az eltéréseket. Továbbá az adott válaszokat befolyásolhatja a szociális kívánatosságnak való megfelelés igénye, kényszere, azaz hogy a diákok sokszor önkéntelenül is egy általuk feltételezett, elképzelt elváráshoz igazítják a válaszaikat (Fabulya E. et al. 2017).

Mérési módszerként alkalmazhatunk egyfajta tesztet is, amely minimalizálhatja az egyéni meglátásokból fakadó torzítást. Erre a leghatékonyabb módszer, ha álló- vagy mozgóképeket mutatunk a diákoknak, amelyek közül valamilyen adott utasítás alapján kell kiválasztaniuk a szerintük arra megoldást jelentő képeket, videókat. Ilyenformán mérhetjük például a felelősségteljes döntéshozási képességeit (például mesélünk egy történetet, vagy eljátszunk egy szituációt, majd megadunk válaszlehetőségeket arra vonatkozóan, hogy az adott helyzetben mit tehetne, amelyek közül választania kell).

Kutatási módszereink és eredményeink

Jelen tanulmányunkat a személyes és társas kapcsolati kompetenciafejlesztés szükségességének megállapítására irányuló online kérdőívek és egy tanári interjú eredményeire alapoztuk, amelyek alapján kidolgoztunk egy kompetenciafejlesztő programot és egy hozzá kapcsolódó feladattárat. A Nemzeti alaptanterv számos kompetenciát felsorol, amelyek fejlesztése elengedhetetlen a mai fiatalok képzése során. Ehhez kapcsolódóan első körben a földrajztanárokat kérdeztük meg arról, hogy melyik kompetencia fejlesztését tartják a legfontosabbnak. Az eredményekből kirajzolódik, hogy a tanulási és a kommunikációs kompetencia fejlesztése az elsődleges fontosságú a válaszadók számára.

Tanári kérdőív – A fő kompetenciaterületek fejlesztésének fontossága a tanárok véleménye szerint (szerk. Gergely G. – Mari K. – Várhegyi R.)

Azért döntöttünk mégis a személyes és társas kapcsolati kompetenciára irányuló vizsgálat mellett, mert ennek fejlesztése során könnyen tudunk más kompetenciákat is fejleszteni, mint például a fentebb említetteket. Mindemellett az eredmények alapján látjuk, hogy az elsődlegesen fejlesztendő kompetenciák között is szerepel az általunk kijelölt.

A felmérésekből azonban az is kiderült, hogy az aktív tanárok számára korántsem elsődleges fontosságú általában a kompetenciafejlesztés. Vajon miért? Megpróbáltunk utánajárni, hogy mi állhat ennek a tapasztalatnak a hátterében.

Tanári kérdőív – Mennyi időt tölt kompetenciafejlesztő feladatokkal a földrajzórákon? (szerk. Gergely G. – Mari K. – Várhegyi R.)

Egy érdekes kettősség rajzolódott ki a kérdőívekből: a megkérdezett pedagógusok 95%-a szívesen beépítené tanóráiba a kompetenciafejlesztő feladatokat, mégsem alkalmazzák azokat. A személyes tanári interjúból derült ki, hogy ennek hátterében valószínűleg az idővel való küzdelem áll, gondolunk itt arra, hogy a tanév során jusson elég idő minden tantervi követelmény feldolgozására, illetve a kreatív, újszerű feladatok alkalmazásakor szükséges otthoni felkészülés időigényére is. Elsődleges céljaink között szerepel, hogy valamiféle megoldást tudjunk nyújtani a pályakezdő és az aktív pedagógusok számára ezen gordiuszi csomó feloldására. Bízunk benne, hogy az általunk megalkotott fejlesztési terv és a kidolgozott sokszínű, könnyen variálható (akár teljesen más témára ráhúzható) feladatok jelentősen lecsökkenthetik a felkészülési időt, így nagyobb hangsúlyt helyeznek a tanárok ezen kompetencia fejlesztésére.

A személyes és társas kapcsolati kompetenciára irányuló fejlesztési terv bemutatása

A személyes és társas kapcsolati kompetenciát nagyon sokféle módon fejleszthetjük. A fejlesztés során fontos figyelni a változatos módszerek alkalmazására. Akármilyen különleges egy feladattípus, túl gyakori alkalmazása esetén már kevésbé lesz motiváló a tanulók számára. Ezért az általunk összeállított feladattárban sok olyan módszert szeretnénk bemutatni, amelyek alkalmazhatók a személyes és társas kapcsolati kompetencia fejlesztésére. Ez csak olyan feladatok által fejleszthető hatékonyan, amelyek más kompetenciákat is érintenek, fejlesztenek. A feladatokat ugyan konkrét témakörökre dolgoztuk ki, módszerük és szemléletük minden évfolyamon alkalmazható, az egyes témakörökhöz alakítható, felhasználható. Emellett igyekeztünk úgy megalkotni azokat, hogy az adott készség fejlesztése mellett színt is vigyenek a földrajzórákba, motiválják a tanulókat, és alkalmasak legyenek játékos tanulásra és fejlesztésre (táblázat).

Szerkesztői megjegyzés: a feladatcímre kattintva elérhetők a konkrét feladatleírások.

A személyes és társas kapcsolati kompetencia fejlesztésére irányuló terv 7. évfolyamon (szerk. Gergely G. – Mari K. – Várhegyi R.)
* Megjegyzés: az egészséges életvitel és környezettudatosság harmadik szintjének fejlesztésére nem készült feladat, mert nincs kapcsolódó tananyag a 7. osztályos kerettantervben.

A fejlesztésnél nem cél, hogy egy tanév alatt az összes kompetenciaterületen a legmagasabb szintre jussanak el a tanulók, azonban fontos a rendszeres és fokozatos egymásra épülésre törekedni. Előfordul, hogy az egyes részterületeken a tanulók magasabb szinteken állnak, de fejlődésük valójában sosem zárul le, hanem folyton mélyül, finomodik, éppen emiatt szükséges minden évfolyamon, minden tantárgy keretében fejleszteni a személyes és társas kapcsolati kompetenciát is (Makádi M. 2015). A táblázatban jól látszik, hogy a célunk leginkább az empatikus képesség és a sokféleség tiszteletének, illetve a toleranciának, a tűrőképességnek a fejlesztése volt, mert részben ezekre épül a többi részkompetencia fejlesztése is. Az együttműködést alapvetően a legtöbb, csoportosan vagy párban végezhető feladattípus fejleszti, és a kompetenciaterület fejlesztésének céljából ajánlatos is, hogy ezek minél nagyobb arányban forduljanak elő a feladatok között.

Empatikus képességen azt a beleérző képességet értjük, ami lehetővé teszi, hogy felismerjük mások érzéseit, és bele tudjuk képzelni magunkat a helyükbe. A tanulónak első szinten egy élőlény (állat, növény), második szinten egy tárgy, harmadik szinten egy jelenség vagy folyamat, negyedik szinten pedig egy ember helyébe kell képzelnie magát, és megfogalmaznia, hogy mi járhat annak fejében, milyen érzései lehetnek. Ezekben a helyzetekben a tanulónak azt kell végig gondolnia, hogy ezek a szituációk más környezetben, más körülmények között is megjelenhetnek-e, illetve milyen problémahelyzeteket hordoznak, hordozhatnak (Makádi M. 2015).

A társas aktivitás, együttműködés alatt azt a képességet értjük, hogy a diák képes társaival közösen dolgozni, egyenlően veszi ki részét a munkából, képes segíteni és segítséget kérni csapattársától, valamint képes felmérni a csoport tagjainak eltérő képességeit, készségeit és azok alapján megosztani a feladatokat.

  • Alapszinten a diák képes konstruktív ötletekkel és aktív részvétellel hozzájárulni a társai munkájához, illetve elfogadja a felajánlott segítséget is. Eleinte páros munkában dolgoznak a diákok, mert így egyszerűbb megszokniuk a feladatmegoldáshoz szükséges interakciókat, hiszen csak egy emberhez kell alkalmazkodni. A páros munka tehát alkalmas a közös gondolkodás és a feladatok felosztásának gyakorlására. A folyamat azzal is elősegíthető, hogy eleinte a tanár határozza meg, hogy hogyan kell felosztani a feladatokat, illetve ő jelöli ki, hogy melyik tanulónak mi a szerepe.
  • Középszinten a tanuló képes társainak segíteni, önként vállal szerepet vagy teljesíti a csoport által kiszabott szerepet, a munka teljes folyamatában jelen van és el tudja fogadni a tevékenységére irányuló kritikát, sőt ezek alapján módosítja is azt. Ezen a szinten kiscsoportokban (3-4 fő) dolgoznak a diákok, a szerepeket a tanár adja meg, de azokat már a tanulók osztják fel egymás között.
  • Emelt szinten a tanuló képes hasznos ötletekkel, javaslatokkal segíteni a csoport munkáját, felismeri a csoporttagok igényeit, korlátait a saját szerepének vagy feladatának megválasztásánál és azok csoporton belüli megosztásában, továbbá vezetői készségeket mutat, például a tevékenységek koordinálásában. Azaz ezen a szinten a tanulók már nagyobb csoportokban dolgoznak, a szerepeket és a feladatokat maguk között megbeszélve logikusan, az egyének képességeit és az időt figyelembe véve osztják ki. 
Társas aktivitás és együttműködés, emelt szint – „Mérsékelten a miénk” feladat megoldása szakértői mozaikokban (fotó: Várhegyi R.)

Az egészséges életvitel esetén tanárként a feladatunk nem az egészséges életvitel betartatása, hanem fontosságának, szükségszerűségének megértetése a diákokkal, illetve a kivitelezéséhez szükséges körülmények megteremtése az iskolában. A testi jólét kialakításához a mindennapi testnevelésóra és egyéb programok (pl. kirándulások, sportnap) teremtik meg a szükséges feltételeket. A lelki jólét kialakításának segítése főleg a szülők feladata, de osztályfőnöki órák keretében is érdemes hangsúlyt helyezni rá (önismereti játékok, csapatépítés, személyiségtesztek, elbeszélgetések stb.) A szociális jólét, illetve az egészséges környezet kialakításához szükséges képességeket és tudást földrajzóra keretében is jól tudjuk fejleszteni. A szociális jólét kialakításához a különböző együttműködést, empátiát és toleranciát fejlesztő feladatok alkalmazásával járulhatunk hozzá, míg az egészséges környezet kialakításához kapcsolódóan minden környezetszennyezéshez kapcsolódó tananyag tanításával és az azokra épülő, azokat feldolgozó feladatokkal tudunk hozzájárulni. Az a cél, hogy a tanuló már 5. osztálytól kezdve ismerkedjen az egészséges életvitel fontosságával, illetve képes legyen felismerni mindennapjaiban azokat a lehetőségeket, amelyekkel egészségesebb környezetet teremthet. Majd az évek során szélesedjen a látóköre, ismerje fel, hogy a lokális cselekvések hogyan hathatnak globálisan a környezetre. Tudatosuljon benne cselekvéseinek következményei a saját és mások életére, és ezeknek tudatában felelősségteljesen hozza meg az életvitelére vonatkozó döntéseket, továbbá az iskolában szerzett tudását tudatosan alkalmazza mindennapjai során.

  • Az első szinten még csak az egyén szoros környezetére koncentrálunk, azaz saját házában, lakásában vizsgáljuk meg életvitelének a környezetre gyakorolt hatását, egyéni szinten keressük az otthon megvalósítható változtatásokat az egészségesebb és környezetbarátabb életmód érdekében. 
  • második szinten az értelmezési mezőt a lakókörnyezetre (kerület, falu, város) terjesztjük ki.
  • harmadik szinten már ország szintjén vizsgáljuk a lehetőségeket, az alternatívákat, a problémákat és azok összefüggéseit. 
  • negyedik szintet elérve pedig globális áttekintést kapunk, értelmezve a lokális tényezők szerepét a globális térben.

Az iskolában igen gyakori jelenség a kiközösítés, csúfolás, amire akár részben megoldás lehetne a tolerancia fejlesztése. A tolerancia más emberek világnézetének, vallásának, etnikai és nemzeti hovatartozásának tiszteletben tartását, illetve azokkal szembeni türelmességet jelenti. A tolerancia a kölcsönös megértés és tisztelet alapja, nem a másfajta gondolkodásmóddal, hagyományokkal, kultúrával való egyetértést vagy azok követését jelenti, hanem egyszerűen a mások másságának elfogadását értjük azon (tűrőképesség). A sokféleség tisztelete kapcsán fontos, hogy a diákok értsék, minden ember egyszerre egyforma és különböző is. Ahhoz, hogy mások elfogadják az embert olyannak amilyen, szükséges, hogy az elfogadás kölcsönös legyen.

  • Az első szinten a diák képes felismerni azt, hogy társai, környezete más módon gondolkodik, lát meg dolgokat. Ekkor még csak felismeri, észleli a kulturális és anatómiai különbségeket. 
  • A második szinten már képes megnevezni és értelmezni ezeket a fizikai, kulturális és egyéb különbségeket egyre tágabb környezetben. 
  • A harmadik szinten a tanuló elfogadja és tiszteletben tartja az emberek közötti külső és belső tényezőkből fakadó különbségeket, illetve képes azokat ok-okozati viszonyban értelmezni. 
  • negyedik szint annyiban különbözik a harmadiktól, hogy a diák amellett, hogy átlátja és érti a különbségek okát, képes magát mások helyzetébe képzelni, azaz nemcsak látja, de át is tudja érezni mások helyzetét.

Szervezőképességen azt a képességet értjük, ami lehetővé teszi, hogy az adott személy képes különböző cselekvéseket a körülményekhez mérten harmonizálni és irányítani úgy, hogy az a számára minél kedvezőbb legyen. A jó szervezőképességgel bíró egyén képes a teljesítendő feladatok között elsőbbségi sorrendet állítani a feladatok nehézsége, időigénye és fontossága alapján. Ez a képesség vonatkozik továbbá az emberek koordinálására is, azaz az egyén képes meglátni a társai erősségeit, gyengeségeit és ezek alapján megítélni a feladatok megoldására való alkalmasságát.

Az életben a szervezőképesség mind a mindennapokban, mind az iskolában, a munkában nélkülözhetetlen képesség, így kiemelten fontos a fejlesztése. Minél fejlettebb valakinek a szervezőképessége, annál valószínűbb, hogy sikeres lesz az életben, hiszen ez a képesség teszi lehetővé az egyén megbízhatóságát (például időben érkezik, időben végzi el a kiszabott feladatokat stb.), rátermettségét több feladat, ember egyidejű koordinálására, azaz a vezető pozíciók elengedhetetlen kritériuma. Ide kapcsolódhat a gyermek tanulásának szervezése is, amelyhez a tanév elején saját szaktárgyunknál adhatunk tippeket a tanulóknak, hogy minél eredményesebben és hatékonyabban tudjanak felkészülni az adott tantárgyból. A tanulásszervezésen kívül megjelenik még a szervezőképesség a mindennapi teendők, utazások, kirándulások, egyéb programok megtervezésénél is. A fentiek alapján a terület fejlesztését a csoportok létszámának és összetételének változtatásában láttuk. 

  • Az első szinten még egyéni munkát végez a tanuló. Ekkor van lehetősége megtanulni, hogy saját maga hogyan tudja beosztani a rendelkezésére álló időt a feladatok nehézségéhez és fontosságához mérten.
  • második szinten kezdenek a diákok csoportokban dolgozni, így az egyénileg megszerzett tapasztalataikat, a többiekhez alkalmazkodva tudják átformálni és érvényesíteni. E kompetenciaterület esetében célszerű állandó csoportokkal dolgozni, mert a stabil összetétel teszi lehetővé a társak képességének mélyebb megismerését, és a kooperatív munka során megtanulják a leghatékonyabban felosztani a feladatokat egymás között. Ugyan a csoportok állandó összetételűek, de fontos, hogy a csoportvezető szerepét mindig más töltse be, hogy minden tag megtapasztalja és megértse az eltérő szerepek lényegét.
  • harmadik szinten a csoportok mindig más összetételűek lesznek. Végső lépésként így tanulják meg, hogyan lehet gyorsan felmérni a csoport tagjainak képességét, azokhoz mérten kiosztani a feladatot, illetve, hogy hogyan kell kezelni a csoporton belül a különböző személyiségeket, hogyan lehet gyorsan alkalmazkodni egymáshoz a feladat sikeres elvégzése érdekében.

A személyes és társas kapcsolati kompetenciát fejlesztő földrajzi feladatok teljes gyűjteménye a linken érhető el.

Összegzés, jövőbeli terveink

Összességében megállapíthatjuk, hogy a személyes és társas kapcsolatikompetencia igen összetett. Sok tényezője, területe van, és különböző képességek összefonódása alkotja. Mivel ilyen sokrétű és pontosan nem elhatárolható a többi kulcskompetenciától, igen nehéz arra összetett, évfolyamokra kidolgozott, évfolyamok között egymásra építkező fejlesztési tervet készíteni. Ugyanakkor saját elképzeléseink szerint megalkottuk a személyes és társas kapcsolatikompetencia egyes készségei fejlesztésének lehetséges módját szintekre bontva. Ezek életkortól függetlenül fejleszthetők, hiszen a lényeges tényező az adott tanuló, illetve az egyes tanulócsoportok és az osztályközösség aktuális kompetenciaszintje.

A kérdőívek segítségével képet kaptunk arról, hogy a megkérdezett diákok milyen szinten állhatnak az egyes részterületeken, például ha megtudtuk, hogy az együttműködés területén fejlesztésre van szükség, akkor kidolgoztunk erre kiélezett feladatokat és módszereket is. Igyekeztünk ugyan a fejlesztési terv alapján feladatokat kipróbálni a feladattárból, viszont a jelenlegi járványhelyzet úgy alakította a kutatásunk menetét, hogy nem tudtuk egy osztály fejlődését végig kísérni.

A tanulmányban bemutatott kutatásunk egy hosszabb folyamat kezdete csupán, mindenképpen szeretnénk tovább folytatni és bővíteni. Tervezzük, hogy a felmérést nagyobb körben végezzük el, illetve több interjút készítünk különböző helyzetű és szemléletű iskolákban, bővítjük az eddig elkészült feladat- és módszertárunkat. Mindenképpen tervezzük fejlesztési tervünk, feladataink, mérési módszereink kipróbálását tágabb iskolai közegben, hogy felmérhessük, mennyire megvalósíthatók az elképzeléseink, milyen hatékonyságúak lennének, esetlegesen milyen változtatásokra lenne szükség. Ehhez a jövőben legalább két párhuzamos osztályban kívánjuk tesztelni a kidolgozott fejlesztési tervet. Mindkét osztályban rendszeresen végzünk méréseket a diákok személyes és társas kapcsolati kompetenciájáról, illetve szociometria segítségével nyomon követjük a tanulók osztálybeli kapcsolati rendszerének alakulását. Az egyik osztályban a fejlesztési tervnek megfelelően tanítunk, adunk ki a feladatokat, míg a másik osztályban hagyományosabb (például frontális) módon történne a tanítás. Így a két osztály összehasonlítása igen érdekes kutatási anyagot szolgáltathat mind kompetenciafejlesztés, mind a tanulási eredményesség szemszögéből. Végül pedig hosszabb távú célunk, hogy a létrehozzunk egy általános fejlesztési tervet, amely 5. évfolyamtól kezdve 10. évfolyamig tartalmazza a személyes és társas kapcsolati kompetencia fejlesztését, illetve szeretnénk ehhez mérten a feladattárat kibővíteni az 5–6. évfolyamokra.

Bízunk abban, hogy a fejlesztési tervünk és a feladattárunk alkalmazható a földrajztanítási-tanulási folyamatban, és reméljük, hogy bármely pedagógus – főleg a földrajztanárok – számára hasznos lehet mindennapi tevékenységük során.

Irodalom

  • Fabulya Edit – Nagy Péter – Tiszolczi Péter (2017): Kompetencia kézikönyv: A szakmai és bemeneteli kompetenciák mérésére vonatkozó módszertani ajánlások munkaadók számára. – HROD Közösségi Gazdaság- és Társadalomfejlesztési Központ, Kecskemét. 138 p.
  • Makádi Mariann (2015): Kompetenciafejlesztő földrajztanítás. – Eötvös Loránd Tudományegyetem TTK FFI Földrajztudományi Központ, Budapest. 75 p.
  • Makádi Mariann – Horváth Gergely – Farkas Bertalan Péter (2013): Tanítási-tanulási technikák a földrajztanításban. – Eötvös Loránd Tudományegyetem TTK FFI, Budapest. 329 p.
  • Németh Gáborné Doktor Andrea (2008): A szociális kompetencia fejlesztésének lehetőségei az iskolában. – Új Pedagógia Szemle 58. 1. pp. 23–34.
  • N. Kollár Katalin – Szabó Éva (2004): Pszichológia pedagógusoknak. – Osiris Kiadó, Budapest. 640 p.
  • Rutter, Michael – Quinton, David (1984): Parental psychiatric disorder: Effects on children. – Psyhological Medicine 14. pp. 853–880.
  • Schneider, Barry H. (1993): Children’s social competence in context: The contributions of family, school and culture. – Pergamon Press, Oxford. 202 p.
  • Spivack, George (1976): Social adjustment of young children. – Jossey-Bass, San Francisco. 212 p.
  • Szabó Éva – Tápai Dorina (2015): A szociális készségek fogalma, mérése és fejlesztésének lehetőségei az iskolában. – In: Szabó Éva – Fügedi Petra Anna: Társas készségeket fejlesztő kiscsoportos tréning 12–18 évesek számára. ELTE Eötvös Kiadó, Budapest. pp. 9–17. (link)
  • Tunstall, Dorothy F. (1994): Social competence needs in young children: What the research says. – Paper presented at the Association for Childhood Education, New Orleans. 15 p.
  • Zsolnai Anikó (2018): A szociális kompetencia fejlődése és fejlesztési lehetőségei gyermekkorban. – Akadémiai doktori értekezés. Budapest. 303 p.
  • A Nemzeti alaptanterv kiadásáról, bevezetéséről és alkalmazásáról 2012. – Magyar Közlöny 66. pp. 10635–10847.
  • A Nemzeti alaptanterv kiadásáról, bevezetéséről és alkalmazásáról szóló 110/2012. (VI. 4.) Korm. rendelet módosításáról 2020. – Magyar Közlöny 17. pp. 290–446.
  • Kerettanterv az általános iskolák számára (2020). – Oktatási Hivatal, Budapest. (link)
  • Kerettanterv a középiskolák számára (2020). – Oktatási Hivatal, Budapest. (link)

Kiemelt kép: Sokféleség tisztelete, első szint – Az „Üdv nálunk!” c. feladat megoldása csoportos megbeszéléssel (fotó: Mari K.)

Szerkesztői megjegyzés: a cikk megtekinthető pdf-ben a 13. lapszámban. Innen a táblázatban szereplő feladatok is letölthetők a feladat címére való kattintással.

Vélemény, hozzászólás?

Az email címet nem tesszük közzé. A kötelező mezőket * karakterrel jelöltük