Módszertani műhely

A bányászati és ipari tevékenységek környezetkárosító hatásaihoz köthető fogalmak ismerete

Vizsgálat tanító szakos hallgatók körében

KULMAN KATALIN

ELTE Tanító- és Óvóképző Kar, Matematika Tanszék, kulmankata@gmail.com

1. Bevezetés

A környezetvédelem, a környezettudatosság és a fenntarthatóság olyan fogalmak a mai magyar köznevelésben, amelyek illeszkednek a 2012-es Nemzeti alaptanterv kulcskompetenciáihoz, a 2020-as Nemzeti alaptantervben a földrajz tantárgy átfogó tanulási eredményeihez, az Európai Unió oktatási irányvonalához és ahhoz az alapvető emberi gondolkodásmódhoz, amely a Föld környezeti állapotának megőrzését, a jelenlegi károk mérséklését, az eredeti környezet helyreállítását és a későbbiekben felmerülő problémák megelőzését tűzte ki célul.

A köznevelés tartalmát meghatározó dokumentumok – legyenek azok országos vagy intézményi szintűek – egyaránt fontosnak tartják a környezetvédelem alapelveinek megismertetését a diákokkal, a globális problémák iránti érzékenység kialakítását és a fenntarthatóság iránti felelős magatartás formálását. Ahhoz, hogy a felnövekvő generációk megfelelően tudjanak fellépni a környezeti károkkal szemben, már a közoktatás éveiben szükséges a környezetet érintő témákkal foglalkozni. A különböző évfolyamokon elsősorban a természettudományos tantárgyak óráin, de nem csak azok keretében tanulnak a gyerekek a környezetet érő káros hatásokról, azok megelőzéséről, a kialakult problémák mérsékléséről és megszűntetéséről, az egyéni és a közösségi szerepvállalás lehetőségeiről. A környezetkárosító folyamatok egyes elemei – jellegüknél fogva – szorosabban kötődnek egyik vagy másik tantárgyhoz. A károsító folyamatok megértéséhez a különböző tanórákon szerzett ismeretek összefűzése szükséges, ezért indokolt minden ismeretelem egységes fejlesztése adott tantárgyi keretek között.

A tanulmány vizsgálódásai elsősorban a földrajz tantárgyhoz illeszkednek. A bányászati és ipari tevékenységek és az általuk okozott károk jellemzően a földrajztanítás tartalmi szabályozó dokumentumaiban, a földrajztankönyvekben és – nem utolsó sorban – a földrajz szakos tanárképzés kurzusain megjelenő tartalmak. A földrajzi tanulmányok megalapozói a 2012-es Nemzeti alaptanterv (NAT) szerint az 1–4. évfolyamokon a környezetismeret, az 5–6. évfolyamokon a természetismeret tantárgy, a 2020. évi NAT szerint pedig 3–4. évfolyamokon a környezetismeret, 5–6. évfolyamokon a természettudomány tantárgy. A bányászati és ipari tevékenységek egyes környezetkárosító hatásainak megismerése már ezek keretein belül elkezdődik. Előbbit az alsó tagozatban többnyire tanítói diplomával rendelkező pedagógusok, utóbbit pedig természetismeret műveltségi területet végzett tanítók vagy felső tagozatos szaktanárok taníthatják.

Mindebből következik, hogy amennyiben alaposabban, de még a korosztályi igényekhez, sajátosságokhoz, a gondolkodás fejlettségi szintjéhez alkalmazkodva szeretné bővíteni diákjai tudását a környezetismeret vagy a természetismeret, illetve természettudomány tantárgyat tanító pedagógus, akkor neki is szüksége van alapos tájékozottságra a bányászati és ipari tevékenységek következtében létrejövő környezeti hatások megértését és megértetését lehetővé tevő fogalmi hálóban. Mivel ezekkel a fogalmakkal a megkérdezett tanító szakos hallgatók az általános és középiskolai tanulmányaik során a földrajz tantárgy keretében találkozhattak, ezért kutatásom során azon fogalmak ismeretét vizsgálom, amelyek a 2012-es NAT szerint a földrajz tantárgy tartalmában, a tankönyvekben és a tanórákon megjelenhettek ebben a témakörben.

2. A környezeti nevelés és a fenntarthatóság

A köznevelési rendszerben a környezeti nevelés és a fenntarthatóság pedagógiája alappillérré vált. Ennek a tanulmánynak – a vizsgált minta és a vizsgálat kérdéseinek szempontjából is – mindkét fogalom meghatározó része. 1977-ben került megrendezésre Tbilisziben az első környezeti nevelési kormányközi konferencia. Az itt készült dokumentumban lévő meghatározást tekintik világszerte a környezeti nevelés alapjának (Havas P.1996). „A környezeti nevelés egy folyamat, amelyben olyan világnemzedék nevelkedik fel, amely ismeri legtágabb környezetét is, törődik azzal és annak problémáival. Ismeretekkel, készségekkel, attitűdökkel, motivációval és elkötelezettséggel rendelkezik, hogy egyénileg és közösségben dolgozzon a jelenlegi problémák megoldásain és az újabbak megelőzésén” (Vásárhelyi J. 2010. p. 34.).

A hazai köznevelést szabályozó dokumentumok és a témában született szakirodalmak szerint a környezeti nevelés összetett, folyamatosan és dinamikusan változó tartalmú fogalom. Minden korosztálynak szükséges lenne, de a jelenlegi oktatási feltételek mellett nehezen valósítható meg. Molnár K. (2015) szerint a környezeti nevelés kultúrára, világképre és életmódra nevelés egyaránt. Nem csupán oktatás, azaz az ismeretek átadása, hanem nevelés is, amihez a személyiségformálás és a tanulók motiválása is hozzátartozik. Pedagógiai feladat, hogy a felnövekvő nemzedék megismerje az élővilág, a körülötte lévő természet szépségét és sokféleségét, felébredjen benne az iránta érzett szeretet és felelősség. Olyan felnőtteket kell nevelni, akik nem pusztítják, hanem védik és becsülik a természetet (Kiss F. – Zsiros A. 2006). Ennek az élményalapú ismeretátadásnak legszélesebb területe a köznevelés valamennyi szintje.

A környezeti nevelés már óvodáskorban elkezdődik, és egy soha véget nem érő, élethosszig tartó folyamat. Az óvodában és az iskolában az a célja, hogy a fiatalok az elsajátított ismereteiket a mindennapi életükben alkalmazni tudják (Schróth Á. 2015). A környezettudatos magatartásforma kialakítása, a környezetért felelős életvitel elősegítése, valamint a Föld forrásainak felhasználásakor a következő generáció szükségleteinek figyelembevétele egyaránt a környezeti nevelés részét képező összetevők (Palmer, J. – Neal, P. 1998). A világunk környezeti állapotának megőrzésért, javításáért való felelősségvállalás szemléletének kialakítása mellett a környezeti nevelés feladata a természet rendszerelméletű tanulmányozása, az emberi együttélés, illetve az ember és a természet kapcsolatának bemutatása, értelmezése (Vásárhelyi T. – Victor A. 2003). A környezeti nevelés legfontosabb tényezői: a környezettudatos magatartás, a környezettel és a környezet problémáival kapcsolatos ismeretek, a környezet megóvását célzó attitűdök, készségek és a környezet megóvása érdekében történő cselekvésre való hajlam kialakítása (Lichtveld, M. 2010).

A 21. században egyértelművé vált, hogy az emberiség életben maradásának feltétele a fenntartható társadalom létrehozása, aminek megvalósulását napjaink nevelési-oktatási intézményeiis elősegítik. A cél eléréséhez a fenntarthatóság pedagógiája az eszköz. A fenntarthatóság pedagógiája és a környezeti nevelés kapcsolata sokrétű, és történeti eredetű. Világszerte a környezeti nevelés gyakorlata és fogalma alakult ki korábban, és csak fokozatosan vált a fenntarthatóság pedagógiai rendszerének részévé (Havas P. 2001). A környezeti nevelés tartalma az 1960-as évektől folyamatosan bővült. Először megegyezett a természetismeretre és a természetvédelemre neveléssel, majd az 1970-es évektől láthatóvá vált, hogy a korábbi meghatározás és tartalom nem elegendő, mert elmaradtak a pozitív hatások (pl. a környezet minősége tovább romlott). Emiatt a környezettudományi szemlélet kezdett fontossá válni, és kialakításának igénye beszivárgott a korábbi környezeti nevelés feladatai közé. A szemléletben lényegesek voltak az emberi beavatkozások hatására kialakult környezeti problémák és azok hatásai. A környezeti nevelés fogalombővülésének harmadik szakaszában az emberi felelősség kérdése, a környezeti válságok okainak feltárása és az egészségnevelés kerültek a középpontba. A környezeti nevelés tartalmi bővülésével annak céljai a fenntarthatóság eléréséhez kapcsolódtak, ezért bevezették a fenntarthatóság pedagógiája (fenntarthatóságra nevelés) fogalmát (Doba L. 2011). Varga A. (2004) szerint a két fogalom – környezeti nevelés és fenntarthatóságra nevelés – a nevelés átfogó eszmerendszere, ideológiája.

Az ENSZ Környezet és Fejlődés Világbizottsága (más néven Brundtland-bizottság) 1987-ben a Közös jövőnk című szakértői jelentésében használta először a fenntartható fejlődés fogalmát. Ezzel a fogalom a köznapi szóhasználatba is bekerült (Gyulai I. 2014). Az azóta eltelt időben a kifejezés értelmezése sok vitát szült. Gyakran érvelnek ezzel döntéshozók programjaikban, mint olyan lehetőséggel, amely alkalmas az útjukban álló akadályok elhárítására (Fleischer T. 2014). Ez a fogalom eredeti szellemiségétől és az 1987-es meghatározástól nagyon távol áll. A jelentésben a fenntartható fejlődésnek három alappillérét határozták meg: a környezeti, a gazdasági és a társadalmi pillért, amelyek egymással együttműködnek és egymás feltételei (Musters, C. J. M. et al. 1998, López-Ridaura, S. et al. 2002). A három pillér összekapcsolódása, együttes működése nehezíti a fenntarthatóság fogalmának megértését. Szükséges ehhez a rendszerben történő gondolkodás, a vizsgálat tárgyának (környezet) integrált rendszerként való kezelése (Simon Sz. 2009).

A fenntarthatóság és a fenntartható fejlődés fogalma a 10. osztályos újgenerációs földrajztankönyvben is megjelenik: „A fenntarthatóság elve szerint a társadalmi-gazdasági fejlődést úgy kell megvalósítani, hogy az ne veszélyeztesse az elkövetkező nemzedékek jövőjét, életfeltételeit. […] A társadalmi és gazdasági fejlődés úgy történjen, hogy közben ne veszélyeztessük a környezet egyensúlyát, teherbíró képességét. A fenntarthatóság alapját a hatékonyság, a tudás, az alkalmazkodás, az észszerű takarékosság, a környezeti adottságokkal való tudatos gazdálkodás kell, hogy jelentse” (Arday I.et al. 2018. p. 246.).

A Nemzeti környezeti nevelési stratégiában (2010) megfogalmazott gondolatok alapján elmondható, hogy hazánkban a környezetvédelmi szemlélet a természettudományok felől indult el. A pedagógustársadalom többségének véleménye szerint a környezeti nevelés elsősorban a biológia- és a földrajztanár feladata, esetleg a többi természettudományos tárgyat tanító pedagógusé. Ebből következik az a feltételezés, hogy a természettudományos tárgyak (elsősorban a biológia és a földrajz) tanításában a többihez viszonyítva eredményesebben valósítható meg a környezeti nevelés. A fenntarthatóság megértéséhez azonban integrált rendszerszemlélet, valamint az oktatásban tantárgyközi és tudományközi, tehát interdiszciplináris megközelítés szükséges. A szakemberek véleménye szerint a környezeti fenntarthatósági kérdések összekötik a természettudományokat, a társadalomtudományokat és a bölcsészettudományokat (Vásárhelyi T. – Victor A. 2003). Az óvodai nevelői és az alsó tagozatos tanítói-nevelői munka feltételezik, hogy a pedagógus a környezeti neveléshez és a fenntarthatóság pedagógiájához szükséges összetett ismeretek, képességek és készségek birtokában van. Csak úgy foglalkozhat egy pedagógus ezzel a korosztállyal, ha önmaga is érti és látja a tudományágak és a tantárgyak közötti kapcsolatokat. Munkája akkor lesz sikeres, ha igyekszik rendszerben láttatni a környezeti gondokat, megfelelő módszert választva ehhez, felhasználva az intézménye által adott és az intézményén kívüli lehetőségeket.

Környezettudatos állampolgárokra van szükség a környezeti problémák megoldásához. Nemcsak a problémák felismerése, okainak megértése a feladat, hanem a megoldás érdekében történő tenni akarás igénye is. A környezettudatosság, a környezettudatos magatartás fejlesztése, az attitűd és az érzelmi viszonyulás formálása, valamint a környezetről és a társadalomról szerezhető tudás bővítése mind-mind a környezeti nevelés feladata (Thiengkamol, N. 2011). Mindez leginkább kisgyermekkorban alakítható ki, amikor a gyerekek még fogékonyak és befogadóbbak a környezet egyes elemeivel kapcsolatban (Sadik, F. –  Sari, M. 2010). A fent leírtak alapján valószínűsíthető, hogy a környezeti nevelés céljainak, feladatainak megvalósítását alsó tagozaton a leghatékonyabban az általános iskolai tanórákba és iskolán kívüli programokba lehet beépíteni.

3. A kutatás jellemzői és kérdései

Az előzőekben leírtak alátámasztják, hogy a tanítóképzésben részt vevő hallgatók számára lényeges a bányászati és ipari tevékenységek, valamint esetleges környezetkárosító hatásaik ismerete. A kutatásban arra kerestem választ, hogy a hallgatók vajon rendelkeznek-e a lényegesnek gondolt ismeretekkel, fontosnak vélik-e ezeket a tudáselemeket. Tanító szakos hallgatók ismereteit tanulmányoztam a Magyarország területét érintő bányászati és ipari tevékenységek környezetkárosító hatásaival összefüggő, a földrajztankönyvekben megjelenő fogalmakkal kapcsolatban. A kutatásban négy különböző műveltségi területre – ember és társadalom, matematika, magyar nyelv és irodalom, természetismeret – járótanító szakos végzős hallgatói csoport vett részt. A műveltségi területek kiválasztásánál szempont volt, hogy azonos arányban legyenek a reál és a humán területek hallgatói.

A kutatást önkitöltős kérdőíves felméréssel indítottam. A kérdőívet a 2019/2020. tanév őszi szemeszterének második felében töltötte ki az Eötvös Loránd Tudományegyetem Tanító- és Óvóképző Karának 41 hallgatója. A válaszok kiértékelése SPSS program segítségével történt (Falus I. – Ollé J. 2000). A kérdőívben többválaszos zárt kérdések szerepeltek, amelyeknél a teljesség elvének (Boncz I. 2015) megvalósítására törekedtem, reprezentatív minta kiválasztására azonban nem, mert a különböző műveltségi területre járó hallgatók fogalmi ismereteinek összehasonlításán kívül célom volt a kérdőív esetleges hibáinak feltárása is. A tanulmányban a pilotvizsgálat eredményei olvashatók (Lehota J. 2001). A kérdőív finomítása után hasonlóképpen kívánom felmérni e témakörben földrajztanár szakos hallgatók és középiskolás diákok véleményét és ismereteit is. A vizsgálat hipotézisei az alábbiak voltak:

  • A megkérdezettek ismerik a bányászati és ipari tevékenységek környezetkárosító hatásaival kapcsolatba hozható fogalmakat, fontosnak tartják ezek földrajzórai tanítását és a tanulókkal való megismertetését.
  • A különböző műveltségi területre járó hallgatók bányászati és ipari tevékenységekhez kötődő fogalmi ismeretei között eltérés van.

4. A kutatás eredményei

A kutatásban részt vevő, tanító szakos végzős hallgatók műveltségterületenkénti megoszlását az ábra mutatja. A megkérdezettek a 2004/2005. tanévben kezdték általános iskolai, 2012/2013-ban pedig középiskolai tanulmányaikat.

A kutatásban megkérdezett hallgatók műveltségi területek szerinti megoszlása 

A kérdőívben 19 fogalommal kapcsolatban szerepeltek kérdések. Ezeket a fogalmakat a 2012-es Nemzeti alaptanterv tartalmához igazított, a 7–10. évfolyamoknak szóló földrajz tankönyvek olyan leckéiből emeltem ki, amelyek legalább említés szintjén foglalkoznak környezetet károsító folyamatokkal. A kiválasztásnál két tényező játszott szerepet: vagy valóban benne volt egy, a bányászati és ipari tevékenységek környezetkárosító hatásait tartalmazó leckében az adott fogalom, vagy saját földrajztanári tapasztalataimat felhasználva gondoltam végig, hogy melyek lehetnek azok a fogalmak, amiket az adott téma feldolgozásakor biztosan használnék, ezért annak megértéséhez szüksége lenne a diákoknak tanári magyarázatra.

Elsőként azokra a kérdésekre kerestem a választ, hogy a kutatás résztvevői az általam felsorolt 19 fogalom közül melyiket hallották tanulmányaik során a földrajzórákon; melyekről érzik úgy, hogy szükséges lenne tanítani; melyeket ismerik; melyeket tartják fontosnak ismerni. A válaszokat kiértékelő táblázat alapján elmondható, hogy bár nem törvényszerű, de felismerhető tendencia, hogy általában azt a fogalmat tartják szükségesnek tanítani, amelyekről hallottak földrajzórákon. Ezeket nagyobb arányban ismerik, és így fontosnak is tartják azok tanulók általi ismeretét.

Az egyes fogalmak említési gyakorisága (a legnagyobb százalékban jelölt hét, illetve öt fogalom zöld háttérrel kiemelve) 

A következőkben a fogalmakat aszerint vettem górcső alá, hogy a megkérdezettek hallották-e azokat földrajzórán. Az összehasonlító tesztstatisztikák alapján három esetben találtam tendenciaszerű eltérést: katasztrófa, illetve ökológiai katasztrófa, biodiverzitás és hulladékgazdálkodás.

Az egyes fogalmak műveltségi területek szerinti eltérésének tesztstatisztikái aszerint, hogy a megkérdezettek a középfokú tanulmányaik során hallották-e a fogalmakat földrajzórákon (a fogalmak az előbbi ábra sorrendjében)

A katasztrófa, illetve az ökológiai katasztrófa fogalmát a magyar nyelv és irodalom műveltségi terület hallgatói hallották legnagyobb, míg a természetismeret és a matematika műveltségterületesek a legalacsonyabb arányban a földrajzórákon.

Eltérés a műveltségi területek között aszerint, hogy a megkérdezett hallgató alap- és középfokú tanulmányai során hallott-e a földrajzórákon a katasztrófa, illetve ökológiai katasztrófa fogalmáról 

A biodiverzitásról legnagyobb mértékben a természetismeret műveltségterületesek hallottak, míg a másik három műveltségi terület hallgatói azonos arányban hallottak, illetve nem hallottak erről a fogalomról.

Eltérés a műveltségi területek között aszerint, hogy a megkérdezett hallgató alap- és középfokú tanulmányai során hallott-e a földrajzórákon a biodiverzitás fogalmáról 

A hulladékgazdálkodásról legnagyobb arányban az ember és társadalom, valamint a természetismeret műveltségterületes hallgatók hallottak. A másik két műveltségi terület hallgatói nagyjából azonos arányban hallottak erről.

Eltérés a műveltségi területek között aszerint, hogy a megkérdezett hallgató alap- és középfokú tanulmányai során hallott-e a földrajzórákon a hulladékgazdálkodásról

Az egyes fogalmaknak a földrajz tantárgy keretein belül történő részletesebb, alaposabb megismerése, megismertetése hét fogalom (tájseb, rekultiváció, biodiverzitás, természetvédelem, nem megújuló (fogyó) energiaforrás, szelektív hulladékgyűjtés, hulladékgazdálkodás) esetében mutat tendenciaszerű eltérést műveltségi területek szerint (a statisztikai adatokat szemléltető további táblázatok, diagramok a linken elérhető mellékletben találhatók; 1. táblázat, 1–7. ábrák). A tájseb és a rekultiváció fogalmának földrajz órán történő tanítását legkevésbé a magyar nyelv és irodalom szakosok tartják fontosnak (10%). A másik három szak esetében nagyjából 60-80%-os arányban nyilatkoztak annak fontosságáról (melléklet 1–2. ábrák). A biodiverzitás földrajz órán való tanítását a magyar nyelv és irodalom, illetve matematika szakosok tartják kevésbé fontosnak, míg a másik két szak hallgatói inkább fontosnak (melléklet 3. ábra). A természetvédelem, nem megújuló (fogyó) energiaforrás, szelektív hulladékgyűjtés, hulladékgazdálkodás fogalmak földrajz órán történő oktatását legkevésbé az ember és társadalom szakos hallgatók tartják fontosnak (nagyjából 50-60%), míg a másik három szak hallgatói 70-90%-ban fontosnak tartják (melléklet 4–7. ábrák).

Abban a tekintetben, hogy az általam felsorolt fogalmakról – önbevallás alapján – rendelkeznek-e ismeretekkel a megkérdezettek, öt esetben találtam legalább tendenciaszerű eltérést (melléklet 2. táblázat, 8–12. ábrák). Az ipari katasztrófa fogalmát általában nem találták ismertnek a megkérdezettek, különösképpen az ember és társadalom, valamint a magyar nyelv és irodalom műveltségterületű hallgatók. A biodiverzitás esetében csupán a természetismeret szakosok voltak azok, akik nagyobb arányban (54%) nyilatkoztak ezen fogalom ismeretéről. A másik három fogalomnál már nagyobb volt az együttes ismertségi arány. A nem megújuló (fogyó) energiaforrás fogalmát a magyar nyelv és irodalom szakosok ismerték kevésbé a többiekhez képest, míg a másik két fogalom (hulladék, szemét) esetében a matematika szakosok nyilatkoztak annak alacsonyabb ismertségi fokáról. Az említett öt fogalom mindegyikénél a természetismeret műveltségi területre járó hallgatók nyilatkoztak arról, hogy rendelkeznek ismeretekkel ezekről. Nyilvánvaló, hogy a téma iránti érdeklődésük és a felsőoktatási tanulmányaik egyaránt hozzájárultak tudásukhoz.

Három esetben találtam legalább tendenciaszerű eltérést a műveltségi területek között aszerint, hogy a megkérdezett fontosnak tartja-e az említett fogalmak pontos ismeretét, értelmezését (melléklet 3. táblázat, 13–15. ábrák). A tájseb fogalmának ismeretét, értelmezését a magyar nyelv és irodalom műveltségi területre járók közül senki sem tartotta fontosnak, a másik három szak hallgatói közül 40–70% nyilatkozott ennek ellenkezőjéről. A biodiverzitás esetében a magyar nyelv és irodalom műveltségterületes hallgatók mellett a matematika műveltségi terület hallgatói érzékeltek alacsonyabb fontosságot, a másik két szak esetében nagyjából minden második hallgató fontosnak tartja ezen fogalom ismeretét. A hulladékgazdálkodás fogalmának ismerete a matematika és a természetismeret műveltségi területek hallgatói szerint a legfontosabb, míg a másik két műveltségi terület hallgatói bár fontosnak tartják ezt, de nem kiemelten fontosnak. Mindhárom fogalom esetében szembetűnő, hogy a többi műveltségi területre járó hallgatóhoz képest a magyar nyelv és irodalom szakosok nem tartják olyan fontosnak ezek ismeretét és értelmezését. Valószínű, hogy ezek a fogalmak olyan témakörök részét képezik, amelyek számukra kevésbé figyelemfelkeltők.

Az előzőekben szereplő 19 fogalomból kiválasztottam azt a 10-et, amelyek pontos definícióját a földrajztankönyvek bányászati és ipari tevékenységek környezetkárosító hatásaihoz leginkább köthető leckéi tartalmazzák. A 10 fogalom esetében négy-négy válaszadási lehetőség megadása után arra kértem a megkérdezetteket, hogy válasszák ki az adott fogalom szerintük helyesnek ítélt definícióját. A helyes válaszokat összesítve megkaptam, hogy összesen hány esetben sikerült a pontos definíciót kiválasztani. Legnagyobb arányban a radioaktív hulladék és a savas csapadék fogalmának meghatározása sikerült, míg legalacsonyabb arányban a hulladékgazdálkodásé. Feltehető, hogy a radioaktív hulladék és a savas csapadék fogalmának meghatározásakor a jó definíció kiválasztása a többi lehetőség kizárásával könnyen megoldhatónak bizonyult. A hulladékgazdálkodással kapcsolatban két nagyon hasonló megfogalmazás szerepelt, ami a definíció pontos ismeretének hiányában félrevezető lehetett.

Összehasonlítva a szakokat aszerint, hogy milyen arányban adtak helyes választ, három esetben találtam szignifikáns és két esetben tendenciaszerű eltérést. A tájseb és a szén-dioxid-kvóta meghatározása a természetismeret és a matematika műveltségi területre járó hallgatóknak tökéletesen, vagy szinte tökéletesen sikerült, a másik két szak hallgatói több-kevesebb hibát követtek el. A szemét fogalmának meghatározása a magyar nyelv és irodalom, illetve a matematika műveltségi területes hallgatók számára sikerült a legjobban. Megjegyzendő, hogy ugyanabból a négy lehetőségből választhattak a szemét és a hulladék fogalma esetében, azaz a megfelelő szövegértelmezés, illetve a logikai felépítés eredményezhetett sikeres fogalommeghatározást. Bár a kutatásomnak nem a legfontosabb tárgya, de valószínűsíthetően az előbbi a magyar nyelv és irodalom, az utóbbi a matematika szakos hallgatók sajátja (melléklet 16–18. ábrák).

A kiválasztott tíz fogalom műveltségi területek szerinti eltérésének tesztstatisztikái aszerint, hogy a megkérdezett hallgató a fogalmat helyesen definiálta-e

A helyes válaszok számának összehasonlítása Kruskal-Wallis nem-paraméteres próbával történt, mivel nem volt feltételezhető valamennyi műveltségi terület esetében a helyes válaszok számának normális eloszlása (Field, A. 2017). Az eredményeket a melléklet 4. táblázata mutatja. Az eredmények alapján szignifikáns eltérés mutatható ki a műveltségi területek között (Kruskal-Wallis H(3) = 10,588; p = 0,014), ami leginkább annak köszönhető, hogy a matematika és az ember és társadalom műveltségterületesek mediánja szignifikánsan eltér egymástól (melléklet 5. táblázat és 19. ábra). Vagyis a fogalmak meghatározásának területén a matematika műveltségterületesek érték el szignifikánsan a legjobb eredményt, míg a legrosszabbat az ember és társadalom szakosok. 

A műveltségi terület választása a tanítóképzés első félévében zajlik, amelynek során a hallgatók többnyire az általuk első helyen megjelölt műveltségi területre nyernek felvételt. Ez alapján feltételezhető volt, hogy a négy műveltségi terület hallgatói közül a természetismeretesek fogalommeghatározása lesz a legpontosabb, mivel érdeklődésük, szakválasztásuk indokolná ezt. A vizsgálat azonban nem támasztotta alá a feltevést, hiszen a matematika műveltségterületesek érték el a legjobb eredményt a definíciók ismerete terén. A matematika szakos hallgatók jobb eredményeit magyarázhatja, hogy a természettudományos definíciók megértéséhez szükség van logikai műveletekre. Nunes, T. – Csapó B.(2011) szerint a természettudomány tanulása során szükség van azokra a gondolkodási képességekre, amelyek műveleti hátterét a matematikatanulás keretében lehet formalizálni. Az ember és társadalom szakos hallgatók a többi megkérdezetthez képest kevésbé jó eredménye valószínűleg a bányászati és ipari tevékenységek környezetet károsító hatásai iránti mérsékeltebb érdeklődésének tudható be.

A megkérdezettek – műveltségi területüktől függetlenül – tanulmányaik során az első félévtől kezdve egymás utáni szemeszterekben végezték el a Természetismeret és környezetvédelem I., II. és III. kurzusokat. Mindhárom tárgy tematikájában szerepelnek olyan elemek, amelyek tárgyalása esetén általánosan vagy szorosabban Magyarországhoz kapcsolva előfordulnak a vizsgált fogalmak. Továbbá a természetismeret műveltségi területre járó hallgatók az Általános természeti földrajz kurzus keretében is találkozhattak a felsorolt fogalmakkal. A természetismeret szakos hallgatók témát érintő ismereteinek szintetizálása a Magyarország természeti és gazdasági földrajza kurzus keretében valósulhatott meg. 

Összegzés

A tanulmány négy különböző műveltségi területre járó, tanító szakos végzős hallgatói csoport bányászati és ipari tevékenységek környezeti károsításához kapcsolódó fogalmi ismereteit vizsgálta. A kérdőíves pilot kutatás eredményei alapján elmondható, hogy a különböző műveltségi területek hallgatói a vizsgált 19 fogalmat önbevallás alapján többnyire ismerték. Néhány olyan fogalom ismerete volt kisebb mértékű (15%, 5%), ami szorosabban kapcsolódik a bányászati tevékenységek környezeti károsításához (tájseb, rekultiváció). A vizsgált fogalmak közül 12-t a megkérdezett hallgatóknak több mint a fele ismerte. Szintén a megkérdezettek több mint a fele 15 fogalomról gondolta azt, hogy azok ismeretét fontosnak tartja, tanítaná a földrajzórákon még akkor is, ha saját ismeretei közül hiányzik az adott fogalom. Ezeken az arányokon lehetne javítani, ugyanakkor már ez az eredmény is örömteli, mert a választott fogalmak ismerete, pontos értelmezése nélkül nehézségekbe ütközik a téma mélyebb tartalmainak, összefüggéseinek későbbi megértése. A bányászati és ipari tevékenységek következtében kialakuló környezeti károk ismerete a környezeti nevelés és a fenntarthatóságra nevelés témaköreihez is hozzátartozik. Alsó tagozaton és 5–6. évfolyamon a diákok környezeti problémák iránti figyelmének felkeltéséhez pedagógusként nélkülözhetetlen a vizsgált fogalmak ismerete.

A műveltségi területeket összehasonlítva arra jutottam, hogy eltérés tapasztalható a különböző műveltségi területre járó hallgatók bányászati és ipari tevékenységekhez kötődő fogalmi ismeretei között. Általában a matematika műveltségi területre járók azok, akik a legnagyobb pontossággal tudják definiálni az általam megjelölt fogalmakat. Őket követik a természetismeret, valamint a magyar nyelv és irodalom műveltségi területes hallgatók, akik egymáshoz képest hol jobban, hol kevésbé jól teljesítenek, míg az ember és társadalom műveltségterületeseknek a legnagyobb a lemaradása a többiekhez képest a fogalmak definiálásának területén.

A bányászati és ipari tevékenységek környezetkárosító hatásaihoz tartozó vizsgált fogalmak megismerése és elsajátítása földrajzórán valósul meg, a tanítóképzés egyes kurzusai pedig ismétlést és további tudásmélyítést biztosítanak. A kutatási eredmények azonban nem minden esetben támasztják alá ezt a megállapítást. Az eredmények alapján elmondható, hogy a fenntarthatóságra nevelés pedagógiai céljainak – amelyeknek részét képezik a bányászati és ipari tevékenységek környezeti hatásai, az azok elleni fellépés, a gazdasági érdekek és a környezeti folyamatok egyensúlyának megtalálása – megvalósulásához nagyobb súlyt kell fektetni a kapcsolódó ismeretek átadására, a környezettudatos értékrend közvetítésére.

A kutatás folytatásaként jövőbeli célként fogalmazható meg a mintavételi eljárás során a minta nagyságának növelése. Szintén érdekes, figyelemre méltó folytatási lehetőség a kérdőív vizsgálati mintájának megváltoztatása. A tanító szakos hallgatók után földrajztanár szakos hallgatók vagy már gyakorló földrajztanárok körében is célszerű lenne kitöltetni a kérdőívet, hiszen ahogyan az a tanulmányban is szerepelt, a bányászati és ipari tevékenységek környezeti hatásairól elsősorban földrajzórán a földrajz szakos tanári diplomával rendelkező pedagógusok adják át ismereteiket. Ezek az ismeretek valószínűsíthetően több, a tanulmány témájához illeszkedő konkrétumot tartalmaznak, mint amire az alsó tagozatos gyerekeknek, így az őket tanító pedagógusoknak is szükségük van.

A mellékletek elérhetősége itt

Irodalom

  • Arday I. – Kőszegi M. – Makádi M. – Sáriné Gál E. – Ütőné Visi J.(2018): Földrajz 10. Tankönyv. – Eszterházy Károly Egyetem Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet, Budapest. 257 p.
  • Boncz I. (szerk., 2015): Kutatásmódszertani alapismeretek. – Pécsi Tudományegyetem Egészségtudományi Kar, Pécs. 290 p. (link)
  • Doba L. (2011): A természetvédelmi neveléstől a fenntarthatóság pedagógiájáig. – Módszertani közlemények tanítók és tanárok számára. 51. 5. pp. 187–193.
  • Falus I. – Ollé J. (2000): Statisztikai módszerek pedagógusok számára. – Okker Kiadó, Budapest. 376 p.
  • Field, A. (2017): Discovering statistics using IBM SPSS statistics. – SAGE Publications Ltd., New York. 1104 p.
  • Fleischer T. (2014): A fenntarthatóság fogalmáról. – In: Knoll I. – Lakatos P. (szerk.): Közszolgálat és fenntarthatóság. Nemzeti Közszolgálati Egyetem, Budapest. pp. 9–24.
  • Gyulai I. (2014): A fenntartható fejlődés – Tananyag tanárok számára. – Magyar Természetvédők Szövetsége, Budapest. 25 p. (link)
  • Havas P. (1996): A környezeti nevelés történeti metszetben. – In: Havas P. (szerk.): A környezeti nevelés gyökerei Magyarországon. Infogroup Rt., Budapest. pp. 9–14.
  • Havas P. (2001): A fenntarthatóság pedagógiai elemei. – Új Pedagógiai Szemle 51. 9. pp. 3–15.
  • Kiss F. – Zsiros A. (2006): A környezeti neveléstől a globális nevelésig. Oktatási segédanyag Kuknyó J. (szerk.): A környezeti nevelés című könyve alapján. – MPKKI, Nyíregyháza. 23 p.
  • Lehota J. (szerk., 2001): Marketingkutatás az agrárgazdaságban. – Mezőgazda Kiadó, Budapest. 233 p.
  • Lichtveld, M. (2010): Education for environmental protection: successes, challenges, and opportunities for USEPA’s Environmental Education Program. – Human and Ecological Risk Assessment 16. 6. pp. 1242–1248.
  • López-Ridaura, S. – Masera, O. – Astier, M. (2002): Evaluating the sustainability of complex socioenvironmental systems. The MESMIS framework. – Ecological Indicators 2. 1–2. pp. 135–148.
  • Molnár K. (2015): Környezeti nevelés – környezettudatos magatartásformálás. – In: Lett B. – Stark M. – Horváth S. (szerk.): Tanulmánykötet Mészáros Károly tiszteletére. Nyugat-magyarországi Egyetem Kiadó, Sopron. pp. 125–131.
  • Musters, C. J. M. – Graaf, H. J. – Keurs, W. J. (1998): Defining socio-environmental systems for sustainable development. – Ecological Economics 26. 3. pp. 243–258.
  • Nunes, T. – Csapó B. (2011): A matematikai gondolkodás fejlesztése és értékelése. – In: Csapó B. – Szendrei M. (szerk.): Tartalmi keretek a matematika diagnosztikus értékeléséhez. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. pp. 17–58.
  • Palmer, J. – Neal, P. (1998): A környezeti nevelés kézikönyve. – Körlánc Egyesület, Budapest. 230 p.
  • Sadik, F. – Sari, M. (2010): Student teachers attitudes towards environmental problems and their level of environmental knowledge. – Çukurova Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi 39. 3. pp. 129–141.
  • Schróth Á. (szerk. 2015): Környezettan szakmódszertan környezettan szakos tanárjelöltek részére. – Eötvös Loránd Tudományegyetem, Budapest. 406 p. (link)
  • Simon Sz. (2009): Environmental education for sustainability. – Practice and Theory in Systems of Education 4. 1. pp. 10–14.
  • Thiengkamol, N. (2011): Development of model of environmental education and inspiration of public consciousness influencing to global warming alleviation. – European Journal of Social Sciences 25. 4. pp. 506–514.
  • Varga A. (2004): A környezeti nevelés pedagógiai, pszichológiai alapjai. PhD-disszertáció. – Eötvös Loránd Tudományegyetem Bölcsészettudományi Kar, Budapest. 237 p. (link)
  • Vásárhelyi J. (szerk. 2010): Nemzeti Környezeti Nevelési Stratégia. – Magyar Környezeti Nevelési Egyesület, Budapest. 307 p.
  • Vásárhelyi T. – Victor A. (2003): Nemzeti Környezeti Nevelési Stratégia. – Magyar Környezeti Nevelési Egyesület, Budapest. 174 p.
  • Nemzeti alaptanterv 2012: A Nemzeti alaptanterv kiadásáról, bevezetéséről és alkalmazásáról. 111/2012. (VI. 4.) Korm. Rendelet. – Magyar Közlöny 2012. 66. pp. 10635–10847. (link)
  • Nemzeti alaptanterv 2020: 5/2020. (I. 31.) Korm. rendelet A Nemzeti alaptanterv kiadásáról, bevezetéséről és alkalmazásáról szóló 110/2012. (VI. 4.) Korm. rendelet módosításáról. – Magyar Közlöny 2020. 17. pp. 290–446. (link)

Kiemelt kép forrása

Vélemény, hozzászólás?

Az email címet nem tesszük közzé. A kötelező mezőket * karakterrel jelöltük