Tanulmányok

Az éghajlatváltozással kapcsolatos alapismeretek tanításának vizsgálata

KAKNICS-KISS BARBARA

Eszterházy Károly Egyetem Pedagógusképző Központ, kiss.barbara@uni-eszterhazy.hu

Kutatási háttér

Az emberi tevékenység felelősségét a 20. század utolsó negyedében az éghajlati modellekkel történő szimulációk eredményei egyértelműen bizonyítják (Bartholy J. et al. 2011). Az IPCC 5. Helyzetértékelő jelentése is megfogalmazza, hogy az éghajlatváltozást igen nagy arányban az ipari tevékenységből, a mezőgazdaságból és a közlekedésből származó üvegházhatású gázok légkörben növekvő mennyisége okozza, mely tényt a tudományos világ túlnyomó többsége elfogadja (IPCC 2014). Az antropogén hatás melegedést eredményez – amelynek mértéke, ha a felszíni globális átlagban meghaladja a 2 °C-os emelkedést az ipari forradalom előtti átlaghoz képest – a Földön visszafordíthatatlan folyamatokra számíthatunk (IPCC 2007, IPCC 2014). Az éghajlat megváltozása a Föld különböző térségeiben eltérően jelenik meg. Az éghajlati szélsőségek mellett a földrajzi elhelyezkedésből adódó kitettség és ehhez kapcsolódva az adott terület sérülékenysége határozza meg az éghajlati katasztrófakockázatot (Barcza Z. et al. 2011).

Tudásalapú társadalomban élünk, amelyben a gyerekek és szüleik is információk tömegével találkoznak. A pedagógus felelőssége, hogy segítsen tanítványainak az információk szelektálásában, feldolgozásában és értékelésében egyaránt. Az oktatásnak olyan tudást, készségeket, képességeket és értékrendet kell közvetítenie a diákok számára, amelyekkel a felnövekvő nemzedék képes lesz a saját világát a fenntarthatóság jegyében alakítani. Ennek feltétele, hogy a diákok és rajtuk keresztül a szüleik is rendelkezzenek a megfelelő ismeretekkel, legyenek kellően tájékozottak a környezetükben végbemenő változásokról és ezeknek okairól, legyenek tisztába cselekedeteik következményeivel (Kovács-Németh M. et al. 2015).

Kutatások kimutatták, hogy általában egy társadalom polgárai éghajlatváltozással kapcsolatos ismereteinek mennyisége és minősége pozitív korrelációban áll azzal, hogy az állampolgárok a klímaváltozást kockázatként, kellő veszélyként értelmezik. Ez azért lényeges megállapítás, mert a cselekvés iránti akaratot az éghajlatváltozással kapcsolatos konkrét veszélyek helyes felismerése teremti meg (Safi, A. S. – Smith, JR. W. J. 2013). A témakör iránti korcsoporti, faji, nemi, műveltségi különbségekből adódó eltérő érdeklődést több kutatás vizsgálta. Hersch, J. és Viscusi, W. K. (2006) vizsgálatukban megállapították, hogy a témakör iránt a fiatalabb korosztály nagyobb érdeklődést mutat, mint az idősebb.

Az éghajlatváltozás oktatásának szükségességével számos kutatás és tanulmány foglalkozott az elmúlt évtizedekben. Leeming és munkatársai (1997) tizenegy iskolában végzett kutatásuk alapján azt javasolják, hogy a környezeti problémák kapcsán, a fiatal generáció oktatását kell előtérbe helyezni, ugyanis kevesebb nehezen megváltoztatható, környezetre káros magatartásformával rendelkeznek, másokat is ösztönöznek a környezettudatos életformára és fiatal korukból adódóan hosszabb ideig képesek befolyásolni környezetük változásait.

A Mérei Ferenc Fővárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Tanácsadó Intézetben 2009-ben végeztek egy kutatást 1176 fő kilencedik évfolyamos tanuló megkérdezésével. Reprezentatív minta alapján kérdőíves felmérést készítettek, amelynek célja a 14–15 éves korosztály környezeti kérdésekkel kapcsolatos véleményének, álláspontjának, cselekvési szándékainak a megismerése volt. Az eredmények közül kiemelendő, hogy a megkérdezettek 87%-a fontosnak illetve nagyon fontosnak tekintette a környezeti ügyekkel való foglalkozást. A tanulók a globális problémák közül legsúlyosabbnak az éhínséget, a légszennyezést, a vízszennyezést, a járványokat és a szegénységet választották, az éghajlatváltozást középszintű problémaként ítélték meg. A válaszadók nagy jelentőséget tulajdonítottak az oktatásnak, a tudományos kutatásnak a környezeti problémák megismerésében, a cselekvési szándék kialakulásában. Ezzel párhuzamban a környezetnek ártó tényezők között előkelő helyet kapott a tudatlanság és az információhiány (Szittnené Gudor M. – Szabó J.2009).

Michalos és munkatársai a kanadai 10–18 éves korosztály és a felnőttek fenntarthatósággal kapcsolatos viselkedésmintáit hasonlították össze egy 2009-ben végzett kutatás során. A diákok esetében 294 használható kérdőív született, aminek 40%-át a 10–12 évesek, 43%-át a 13–14 évesek, a maradék 17%-ot a 15–18 évesek töltötték ki. Az eredmények azt igazolják, hogy a diákok esetében a fenntarthatóságra vonatkozó pozitív attitűdök és a tudásuk szerepe közel megegyezően befolyásolják a magatartásukat, a felnőttek esetében a pozitív attitűd előtérbe, az ismeretek szerepe pedig háttérbe kerül. Érdekességként emelhető ki, hogy az életkor növekedésével a diákok tudása és a pozitív attitűdök egyformán erősödtek, a magatartásuk viszont nem követte ezt az irányvonalat (Michalos, A. C. et al. 2009).

2009 őszén egy kutatásra került sor az OTKA 68647, Fenntartható fogyasztás című projekt, Környezettudatosság növelése az oktatásban elnevezésű alprojektje keretén belül. A kutatók három középiskola 770 diákjával töltettek ki kérdőíveket, amelyek során a diákok környezetvédelmi érdeklődésére, a környezet védelme érdekében végzett tevékenységére voltak kíváncsiak, illetve arra, hogy az iskolai oktatás és nevelés milyen szerepet játszik a diákok környezettudatos magatartásformáinak kialakításában. Az eredményeket tekintve megállapítható, hogy a diákok saját bevallásuk szerint jól tájékozottak a környezeti problémákról. Az információszerzésben a legnagyobb szerepet a média és a saját belső érdeklődés, majd pedig az iskola játszotta. Ennek ellenére a megkérdezettek egyötöd része egyetlen egy környezeti problémát sem tudott felsorolni, és a diákok fele is csak hármat. Amikor egy listából kellett a legfontosabb környezeti problémákat kiválasztani, a többség a légszennyezést, az élővilág pusztulását jelölte meg, amelyek mellett az első öt legtöbbet megjelölt között helyet kapott még a klímaváltozás és a vízszennyezés is. A kevésbé környezettudatos magatartás okaként megjelölt tényezők közül elsődleges volt a tájékoztatás hiánya, illetve, hogy kevés a konkrét információ, ismeret ezekről a tevékenységekről. A megszerzett tudás és a tanult tárgyak száma, illetve a környezetvédelmi tevékenységek ismerete és gyakorlása között szoros kapcsolat áll fenn. Kirajzolódik, hogy azok a fiatalok, akik az iskolai oktatás keretében több tantárgyban találkoztak a környezeti problémákkal, a környezetvédelemmel, környezettudatosabb magatartást gyakorolnak a mindennapi életben is. A megkérdezettek fele gondolja úgy, hogy az oktatás és ez által a környezeti problémák mélyebb megismerése, képes megváltoztatni a fiatalok környezeti magatartását és pozitív hatással van a klímatudatos gondolkodásukra is (Marjainé Szerényi Zs. et al. 2012).

A földrajz tantárgy és így a földrajzoktatás szerepét a környezeti nevelésben több dokumentum, illetve kutatás is alátámasztja. A földrajz ismereteket, készségeket gazdagító, gondolkodásra ösztönző tantárgy, amely elengedhetetlen a jelen és a jövő történéseinek a megértéséhez. A földrajztanítás során ébredhetnek rá a diákok saját viselkedésük és társadalmi magatartásuk következményeire, amennyiben hozzájutnak a megfelelő információkhoz, jártasságokra tesznek szert, amelyek által képesek lesznek a környezet szempontjából észszerű döntéseket hozni, illetve kialakul bennük a cselekvéseiket irányító környezeti etika (A Földrajztanítás Nemzetközi Chartája 1993). A földrajztanítás célja, tartalma alapján alkalmas arra, hogy lehetőséget teremtsen az ismeretek és készségek gyarapítására a klímaváltozás tudatosításában és az ehhez illeszkedő magatartásforma kialakításában (Pajtókné Tari I. et al. 2008, 2011). Ezek alapján fontosnak tartottam, hogy megvizsgáljam, hogyan valósul meg a környezeti nevelés, ezen belül is az éghajlatváltozás problémakörének feldolgozása az általános iskolában. 

Tankönyvi tartalomelemzés a klímaváltozás tükrében

A környezeti nevelés vonatkozásában az általános és a középiskolai tankönyvek hatásvizsgálatát Lükő István végezte el. A tankönyvkutatása eredményeként elmondható, hogy a korszerű szemlélet szinte minden általános iskolai tankönyvben jelen van, de nem jelennek meg önálló témakörként a környezeti problémákat tárgyaló részek. A kérdőíves felméréséből kiderült továbbá, hogy az iskolai tankönyvhasználat igen egysíkú, a tanárok nem használnak ki minden módszertani lehetőséget (Lükő I. 2007).

A 2007-ben elvégzett elemzés fényében különösen fontosnak tartottam az elmúlt években bekövetkezett változások feltárását, ezért az általános iskola 5. osztályától a középiskola 10. osztályáig a köznevelésben leginkább jelen lévő tankönyvkiadók korábbi és jelenleg is használt könyveit vizsgáltam meg. Feltártam ezekben az éghajlatváltozás témakörével kapcsolatos információkat, annak előfordulási gyakoriságát, tartalmi mélységét. Áttekintettem a megújult Nemzeti Köznevelési Portált is, törekedve az éghajlatváltozást érintő legfrissebb információk elérési lehetőségeinek feltárására. 

A harmincöt tankönyv és munkafüzet (lásd elemzett tankönyvek melléklet) tartalomelemzéséből kiderül, hogy az éghajlatváltozás témaköre az általános iskolás korosztály tankönyveiben igen csekély mértékben jelenik meg. A kevés, témához kötődő információ is többségben csak az úgynevezett nem kötelezően feldolgozandó tananyagokban (pl. érdekes olvasmányokban, feladatokban, ábrákban, illetve újabban linkek segítségével internetes forrásokban) olvasható. Saját tapasztalatom és a kutatás során a tanártársaimtól kapott vélemények alapján elmondható, hogy ezek feldolgozására az alacsony óraszámból adódó időhiány miatt legtöbb esetben csak érintőlegesen vagy egyáltalán nem kerül sor. A kilencedik és tizedik osztályban már jobbnak mondható a helyzet, több és tartalmasabb információhoz juthatnak a témakörrel kapcsolatban a diákok a földrajzórák keretében. A munkafüzetekben, a tankönyvekben találkozunk érdekes feladatokkal, táblázatokkal, ábrákkal, szemléletes fotókkal a témához kapcsolódóan, továbbá az egyes leckék szövegébe beépülve is olvasható információ. Megállapítható, hogy az újgenerációs tankönyvekből és munkafüzetekből ez a korosztály több információhoz jut az éghajlatváltozás témaköréről, mint a korábban használt tankönyvekből. A tankönyveket megvizsgálva hangsúlyeltolódást is megfigyelhetünk. Amíg a régebbi tankönyvekben a fontossági sorrend a változás következményei, okai és mérséklésének a lehetőségei volt, addig az újgenerációs tankönyvekben a legtöbbet a következményekről, és csak alig valamivel kevesebbet a mérséklés lehetőségeiről olvashatnak a tanulók. A kiváltó okok említése ezekben a könyvekben a harmadik helyre szorul. Összességében azonban elmondható, hogy az éghajlatváltozás mérséklésével kapcsolatos információk az újabb tankönyvekben nagyobb hangsúlyt kaptak, mint a korábbiakban.

2020-ban áttanulmányoztam az ingyenesen elérhető digitális oktatási platformot, a Nemzeti Köznevelési Portált is. A portálon a tartalmak egy része regisztráció nélkül is elérhető, illetve az ingyenes regisztrációt követően a pedagógusoknak lehetőségük van tanulócsoportok létrehozására, feladatok megosztására és értékelésére. A platformon elérhetők az okostankönyvek, az újgenerációs tankönyvek digitalizált változatai, okosfeladatok és -feladatsorok.

Megvizsgáltam, hogy a portálon található médiatárban és feladattárban milyen mértékben jelennek meg az éghajlatváltozással kapcsolatos elemek. Mivel a portálon kevés földrajzi tartalmat találtam a témában, ezért a keresést kiterjesztettem az összes tantárgyra. Az üvegházhatás, hőmérsékletemelkedés, klímaváltozás, éghajlatváltozás, felmelegedés kulcsszavak alapján gyűjtöttem össze az éghajlatváltozással kapcsolatos információkat. A feladattár osztályonként és tantárgyanként tartalmaz feladatokat és feladatsorokat, amelyek közül az alábbi táblázatban tüntettem fel azokat, amelyekben megjelennek a témakörrel kapcsolatos ismeretek.

Az éghajlatváltozással kapcsolatos ismeretek megjelenése a Nemzeti Köznevelési Portálon, az üvegházhatás, hőmérséklet emelkedés, klímaváltozás, éghajlatváltozás, felmelegedés kulcsszavak alapján

A médiatárban videók, térképek, képek és hanganyagok találhatók. Az éghajlatváltozással kapcsolatos képek és térképek megegyeznek a tankönyvben szereplőkkel. Sajnálatos ugyanakkor, hogy a videók és a hanganyagok körében a témakörrel kapcsolatban csupán csak az üvegházhatás animációja tekinthető meg (Nemzeti Köznevelési Portál).

Párosítós feladat (forrás: Nemzeti Köznevelési Portál, link)

Az éghajlatváltozással kapcsolatos ismeretek tanítása

A tankönyvek elemzése mellett fontosnak tartottam a téma tanítási-tanulási folyamatban történő elhelyezhetőségének vizsgálatát is. Ez a vizsgálat két tanév során zajlott. A noszvaji Figedy János Általános Iskolában, a 2011/2012. tanévben került rá sor a 6. osztályban, majd 2012/2013. tanévben ugyanabban a tanulócsoportban a 7. osztályban. A vizsgálatban mindkét esetben 27 fő vett részt.

Az általános iskola 6. és 7. osztályos tanulói számára a klímaváltozással kapcsolatos alapismereteket a természetismeret és földrajz tantárgy ismeretanyagába illesztettem. Összegyűjtöttem azokat az ismereteket, amelyek az említett korosztály tudás- és képességszintjéhez illeszkedtek. Törekedtem arra, hogy változatos, élményszerű feladatokkal, táblai vázlatokkal és rövid PowerPoint-előadásokkal színesítsem a tanítási órát. A feladatokat úgy állítottam össze, hogy önálló információszerzésre, gondolkodásra ösztönözzék a diákokat.

Az éghajlatváltozással kapcsolatos ismeretek beépítése a 6. és a 7. osztályos földrajz tantárgy tanmenetébe

Hatodik osztályban a gyerekek megismerkedtek a jelen éghajlati térképével, az éghajlatváltozás fogalmával, a globális átlaghőmérséklet alakulásával, a jégtakarók kiterjedésének változásával és egyéb következményekkel. Gondolattérkép segítségével összegyűjtötték az Európát érintő éghajlatváltozás következményeit. Táblai vázlatrajz segítségével megismerték az éghajlati rendszer elemeit, az üvegházhatás fogalmát. Diagramot készítettek az üvegházhatású gázok előfordulásáról. Ábraelemzéssel megismerkedtek a hőmérséklet földi és kontinens léptékű átlagainak változásával, megismerték a hőmérséklet valószínűsíthető alakulását. Elmemozi feladat során a természeti katasztrófák bemutatása került előtérbe. A tanár ennél a feladatnál egy szöveget olvas fel átéléssel, miközben a diákok becsukják a szemüket és megpróbálják átélni a hallottakat. A felolvasott szöveg, mint egy rádióközvetítés egy testközeli katasztrófa történéseiről, és teendőkről számol be. Megadott adatok alapján egy család energia felhasználásának százalékos megoszlásáról készítettek diagramot. Sor került a Balaton veszélyeinek megismerésére, önálló internetes információgyűjtés segítségével, amelyet ellenőrzés követett. PowerPoint-bemutató segítségével megismerhették a diákok azt is, hogy ők saját maguk mit tehetnek, hogy energiát spóroljanak meg. A mi energiatakarékos iskolánk címmel plakátot készítettek csoportmunkában. Sor került a szelektív hulladékgyűjtés szabályainak megismerésére is.

Hetedik osztályban az ismeretek elsajátítását a korábban tanultak áttekintése vezette be. A diákoknak elemezniük kellett a hőmérséklet földi és kontinens léptékű átlagainak változását bemutató ábrát. Tájékozódtam arról, hogy a tanítványaim milyen mértékben emlékeztek a hatodik osztályban elsajátított kiegészítő ismeretekre. Hetedik osztályban a kontinensek megismerése a tananyag, amelyhez jól illeszkedtek az éghajlatváltozás földrészekhez kapcsolható vonatkozásai. A következő órákon gondolattérkép készítésének segítségével ismerhették meg a gyerekek a Sarkvidékeken, Ausztráliában, Ázsiában, Észak- és Latin- Amerikában várhatóan bekövetkező hatásokat. Az év során szó esett az óceáni szállítószalagról, a megújuló energiaforrásokról, energiafogyasztás-mérséklési technológiákról, gyakorlatokról. Ebben az osztályban is előkerült az Én magam mit tehetek az energiacsökkentés és -takarékoskodás érdekében? című témakör. Tapasztalataim alapján ez volt a diákok egyik legkedveltebb témája, amiről a szívesen beszélgettek, motiváltak és érdeklődők voltak.

A diákok klímaváltozással kapcsolatos ismereteinek felmérése és az eredmények értékelése

Hatodik osztály végén egy feladatlap segítségével mértem fel az év során az éghajlatváltozás témakörében megszerzett ismereteket. A 60 pontos teszt feladatait úgy állítottam össze, hogy azok változatosak legyenek, tartalmazzanak tematikus térképolvasást, ábraelemzést, fogalommagyarázatot, diagramkészítést, eldöntendő és gondolkodtató kérdéseket egyaránt. Az év végi ellenőrzés értékelése során azt tapasztaltam, hogy leggyengébben egy igen egyszerűnek tűnő feladat sikerült. Sok gyermeknek gondot okozott egy ábrához kapcsolódó feladat, amelyben egy olvadó gleccser légifelvételéről kellett írni. Több pontot vesztettek a diákok annál a feladatnál, amelynél az üvegházhatás és klímaváltozás fogalmát kellett megmagyarázni. A többi feladat a gyerekek többségének nem okozott problémát, az energiafelhasználással és a szelektív hulladékgyűjtéssel kapcsolatos feladatok nagyon jól sikerültek. Nem volt gond az üvegházhatású gázokkal és a természeti katasztrófákkal kapcsolatos kérdéseknél sem.

Feladatonkénti eredmények – 6. osztály

A vizsgálat második részének zárásaként, a hetedik osztály esetében is a tudásukat mérő feladatlap megíratására került sor a tanév végén. Ez a feladatsor számonkéri a két év (6. és 7. osztály) során, az éghajlatváltozással kapcsolatosan elsajátítandó ismereteket. A diákok egy 50 pontos feladatlapot töltöttek ki. A teszt változatos feladatokat tartalmazott, találkoztak a kitöltés során ábraelemzéssel, párosítással, csoportosítással, felsorolással, eldöntendő kérdésekkel, fogalommagyarázattal, dominójátékkal. A fogalommagyarázat esetében két fő kivételével minden tanuló szerzett pontot, születtek teljesen hibátlan válaszok is. A második feladat a dominójáték volt, amelynek célja a dominó kirakása során a klímaváltozással kapcsolatos összefüggések felismerése. A feladat jellegéből adódóan a diákok egy része (15 fő) maximális pontot szerzett, egy része (7 fő) viszont nem szerzett egy pontot sem, négy fő ért el közepes pontszámot. A hét főnek – akiknek nem sikerült pontot szerezni – valószínűleg az új feladattípussal volt problémája, vélhetően nem sikerült elsajátítaniuk a feladat megoldásának módját a tanórai gyakorlás során. Az éghajlatváltozás afrikai következményeivel foglalkozó feladat (eldöntendő kérdések), az üvegházhatású gázok megnevezése és mennyiségi értékeikkel történő párosítása, a megújuló energiaforrások felsorolása és az energiafelhasználást csökkentő technikák szektoronkénti csoportosítása nem okozott problémát. Ezen feladatok esetében a maximális pontszámokat érték el. A Bizonyíték a klímaváltozás emberi eredetére című ábra elemzése során azonban sok pontot vesztettek a diákok.  Az ábrák elemzése, értelmezése komoly gondot okoz ennek a korosztálynak a gyakorlás ellenére is.

Feladatonkénti eredmények – 7. osztály

Egy év elteltével, a 2013/2014. tanév végén ismét megmértem a diákok tudását. Ez a vizsgálat arra irányult, hogy megvizsgáljam mennyire voltak tartósak az éghajlatváltozással kapcsolatban megszerzett ismeretek. A tanulók a 8. évfolyamon már nem foglalkoztak külön ezzel a témakörrel, de ismereteik és tapasztalataik azért egyén forrásokból bővülhettek a tanév során. Az összehasonlíthatóság érdekében ugyanazt a feladatlapot írták meg a tanulók, mint amit egy évvel korábban. 

Az eredmények tükrében elmondható, hogy az eltelt két évben megszerzett tudás tartósnak bizonyult és a személyes beszélgetést követően azt tapasztaltam, hogy a diákok többségénél komoly szemléletváltozás is bekövetkezett. A 12–13 éves korosztály ismeret- és tudásszintjéhez illeszkedő változatos feladatok alkalmazása a tanítási órán további önálló információszerzésre, gondolkodásra serkentette a diákokat.

Feladatonkénti eredmények – 8. osztály

Összegzés

Az általános iskola 6. és 7. osztályos tanulói számára az éghajlatváltozással kapcsolatos alapismeretek földrajz tantárgy tanmenetébe illesztése és tanítása során bizonyítást nyert, hogy a diákok ismeret- és tudásszintjéhez illeszkedő változatos feladatok alkalmazása a tanítási órán, további önálló információszerzésre és gondolkodásra serkentette őket. A megszerzett tudásuk tartósnak bizonyult. A személyes tapasztalatom az, hogy a szemléletük is megváltozott.

Lényeges, hogy minden korosztálynál erősödjön a környezettudatos szemlélet, kialakuljon a fenntartható fejlődés környezeti feltételeinek biztosítása, amelyhez nélkülözhetetlen az oktatási-nevelési intézmények hozzájárulása. Az építkezést alulról kell elkezdeni. Véleményem szerint az általános iskola felső tagozatos diákjaiban a témakör oktatásával, az éghajlatváltozással kapcsolatos ismeretek bővítésével, a tájékozottság növelésével kialakíthatók a klímatudatos gondolkodással összhangban lévő képességek és viselkedésformák.

Irodalom

  • Barcza Z. – Bartholy J. – Mészáros R. – Pongrácz R. – Radics K. (2011): Globális és európai tendenciák. – In: Bartholy J., Bozó L. és Haszpra L. (szerk.): Klímaváltozás – 2011. Klímaszcenáriók a Kárpát-medence térségére. A Magyar Tudományos Akadémia és az Eötvös Loránd Tudományegyetem Meteorológiai Tanszéke, Budapest. pp. 99–144.
  • Bartholy J. – Bozó L. – Haszpra L. (szerk., 2011): Klímaváltozás – 2011. Klímaszcenáriók a Kárpát-medence térségére. – A Magyar Tudományos Akadémia és az Eötvös Loránd Tudományegyetem Meteorológiai Tanszéke, Budapest. 281 p.
  • Hersch, J. – Viscusi, W. K. (2006): The Generational Divide in Support for Envirnmental Policies: European Evidence. Climatic Change, 77. – Idézi: Formádi K. (2013): A klímaváltozás mint kockázat érzékelése és a megoldásával kapcsolatos attitűdök szakirodalmi vizsgálata. Iskolakultúra 23. 12. pp. 49–58.
  • Kovács-Németh M. – Bodnárné Kendrovics R. – Juvancz Z. (2015): Környezetpedagógia a fenntarthatóságért. – E-CONOM IV. 1. pp. 2–15.
  • Leeming, F. C. – Porter, B. E. – Dwyer, W. O. – Cobern, M. K. – Oliver, D. P. (1997): Effects of participation in class activities on children’s environmental attitudes and knowledge. – The Journal of Environmental Education 28. pp. 33–42.
  • Lükő I. (2007): Egy tankönyvkutatási beszámoló részletei. A tankönyvek hatásvizsgálata a környezeti nevelésben. – Iskolakultúra 17. 8–10. pp. 182–193.
  • Marjainé Szerényi Zs. – Zsóka Á. – Széchy A. Zs. (2012): Környezettudatosak-e a középiskolások? – In: Kerekes S. – Csutora M. (szerk.): Fenntartható fogyasztás? Trendek és lehetőségek Magyarországon. AULA Kiadó, Budapest. pp. 225–258.
  • Michalos, A. C. – Creech, H. – McDonald, C. – Hatch, K. P. M. 2009: Measuring Knowledge, Attitudes and Behaviours towards Sustainable Development: Two Exploratory Studies. – International Institute for Sustainable Development, Winnipeg. pp. 1–47.
  • Pajtókné Tari I. − Utasi Z. − Mika J. (2008): A klímaváltozás szemléltetése a földrajztanításban. – In: Szabó V. – Orosz Z. – Nagy R. – Fazekas I. (szerk.): IV. Magyar Földrajzi Konferencia. Rexpo Kft., Debrecen. pp. 170–176.
  • Pajtókné Tari I. – Vida J. – Murányi Z. – Pénzes-Kónya E. – Mika J. (2011): Moments of cshool subjects promoted by climate change. – ATEE 35 Brüsszel. pp. 49–66.
  • Safi, A. S. –  Smith, Jr. W. J. (2013): Public attitudes toward Climate Change in the United States. – In: Black B. C., Hassenzahl D. M., Stephens J. C., Weisel G., Gift N.: Climate Change. An Encyclopedia of Science and History. ABC-CLIO, LLC, Santa Barbara. Idézi: Formádi K. 2013: A klímaváltozás mint kockázat érzékelése és a megoldásával kapcsolatos attitűdök szakirodalmi vizsgálata. Iskolakultúra 23. 12. pp. 49–58.
  • Szittnené Gudor M. – Szabó J. (2009): A környezettudatosság néhány aspektusának vizsgálata 9. évfolyamos tanulók körében reprezentatív minta alapján. Mérei Ferenc Fővárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Tanácsadó Intézet, Budapest. pp. 1–22.
  • A Földrajztanítás Nemzetközi Chartája (1993): Földrajzi Közlemények 117. 1. pp. 131–138.
  • IPPC 2007 Az Éghajlatváltozás Kormányközi Testület (IPPC) negyedik értékelő jelentése. A munkacsoportok döntéshozói összefoglalói, pp. 1–86.

Elemzett tankönyvek

Kiemelt kép: Éghajlatváltozás (forrás)

Vélemény, hozzászólás?

Az email címet nem tesszük közzé. A kötelező mezőket * karakterrel jelöltük