Módszertani műhely

Hatékony földrajztanulás digitális és online médiumok segítségével

SERES ZOLTÁN

ELTE TTK FFI Földrajz szakmódszertani csoport, VI. éves hallgató, seres.zltn@gmail.com

Bevezetés

“Olvastad? Hallottad? Megnézed? Ezt te posztoltad? Ezt meg kell osztanom…” – Életünk minden elemében jelen van valamilyen formában a média. A 21. században elsősorban a digitális médiumok szerepe értékelődik fel: a mai gyermekek már egészen korán találkoznak különféle digitális tartalmakkal. Ez az idő előrehaladtával egyre gyakoribbá válik, a rajzfilmeket szép fokozatosan felváltják a komolyabb tartalmak, a tanulók figyelme még inkább a digitális világ, az online és a közösségi média felé fordul. Ez számtalan veszélyt rejt magában, ám legalább ennyi lehetőséget is: kitárul előttük a világ, néhány kattintással újabbnál újabb információkat érhetnek el. Éppen ezért be kell látnunk, hogy a 21. század pedagógusai már nem egyedüli és nem a fő hordozói az információknak. Nekünk, tanároknak alkalmazkodnunk kell e megváltozott viszonyokhoz, segítenünk kell tanulóink boldogulását a digitális médiumok egyre bővülő világában. Be kell építenünk a tanulási-tanítási folyamatba azokat a médiafelületeket, amelyeket a tanulók valamennyien (legalábbis úgy gondolják) ismernek, meg kell tanítanunk őket a források kritikus felhasználásra és egyszersmind meg kell tanítanunk őket tanulni. Éppen ezért célom, hogy kísérletet tegyek a digitális médiumokkal kapcsolatos módszertani kultúra színvonalának emelésére. Fontos belátnunk, hogy a különféle digitális médiumok használata a földrajzórán rendkívül lényeges, hiszen a földrajz ott van a mindennapokban, szinte mindig találunk olyan aktuális hírt, ami kapcsolódik az aktuális tananyaghoz – és ha erre a tanulók figyelmét is ráirányítjuk, nyitottabbá válnak nemcsak a földrajz, hanem egyszersmind a világ felé is.  

Ezek szükségességét az is indokolja, hogy jelenleg éppen egy paradigmaváltás történik az európai országok zömében, aminek lényege, hogy a leíró jellegű, főként lexikális elméleti ismeretet adó földrajztanítás helyét a problémákra irányuló, a mindennapi életben is alkalmazható tudást kínáló, a tanulók által dominált munkaformákat előtérbe hozó tantervek és tankönyvek veszik át (Balázs B. et al. 2017). Hihetetlenül fontosnak tartom azt a gondolatot, amelyet – valószínűleg e paradigmaváltás szellemében – az újgenerációs földrajztankönyvek szerzői is szinte alaptézisként fogalmaznak meg: „az iskolai tananyag akkor szól a diákokhoz, ha folyamatosan kapcsolatot teremt a mindennapi valóságban tapasztalt jelenségek és problémák között” (Makádi M. 2019. 81. p.). Ugyan gyakornokként még csak hat hónapja tanítok, de már most látom, hogy a tanulók mennyire nyitottak az olyan kérdéskörökre, amelyek szoros összefüggésben állnak a mindennapjaikkal, sőt egyben aktuálisak is (pl. éghajlatváltozás, modern technológiák a térképészetben, vulkánkitörések, földrengések). Az iskolának már nemcsak az a feladata, hogy ismereteket adjon át, hanem hogy megtanítsa a fiatalokat tanulni és gondolkodni, és a kulcskompetenciák fejlesztésével képessé tegye őket a különféle információk feldolgozására (Czémán Zs. 2014). Különösen fontos ez a médiumok, azon belül is a digitális és online médiumok esetében, hiszen ezek azok a felületek, ahonnét a tanulók a leginkább információkat szereznek. Az sem elhanyagolható tény, hogy ez a nemzedék már egy a korábbitól alapjaiban eltérő új tanulási stílussal rendelkezik, ami sok esetben nehezen illeszthető be a jelenlegi köznevelési rendszerbe; a tanulók sokszor úgy használják a digitális eszközeiket és az azokkal elérhető tartalmakat, hogy ez a tevékenység nem igazán kapcsolódik az iskola intézményéhez (Czémán Zs. 2014). Az általam elkészített – és a későbbiekben bemutatott – feladatbank egyben kísérlet arra is, hogy megoldásokat, alternatívákat nyújtson a tanulók, a földrajz tananyag és a digitális médiumok egymáshoz közelítése, s utóbbiak eredményes felhasználása érdekében. Hiszen a tudás akkor hasznos, ha az iskolán kívül is felhasználható (Makádi M. 2019), a digitális médiumok pedig akkor, ha azokat megfelelő körültekintéssel fel tudjuk használni a tanulás eredményessége érdekében.

A tanulmány alapfogalmai

Médium, média

A latin medium szó jelentése ’valaminek a közepe; köz; közjó; közvagyon’, ennek többes száma a média. A legtöbb helyen a szakirodalomban (Bene Z. – Pusztai V. 2015, Fehér K. 2016) a média egy nagyon sokrétű, több dimenzióban értelmezhető fogalomként jelenik meg, amit sokan sokféleképpen próbáltak már meghatározni. Szűkebb (klasszikus) értelemben média az írott sajtó, a rádió, a televízió és a világháló kifejezési formáiban létrejött nyilvános fórumok összessége. Tágabb értelemben ezek mellett a CD-, DVD- és videórendszerek, az okostelefonok, a notebookok és a tabletek világa, a rajtuk futó alkalmazásokkal és a különféle marketingeszközökkel (pl. szórólapok). Az online és a közösségi média, a wikimédia és más digitalizált platformok kiterjesztették és kiterjesztik a média fogalmát, s a többutas vitáknak is teret engednek (Fehér K.2016). Ehhez kapcsolódik a Web 2.0 (vagy webkettő) fogalma, ami olyan internetes szolgáltatások gyűjtőneve, amelyek elsősorban a közösségre épülnek, azaz a felhasználók közösen készítik a tartalmat vagy megosztják egymás között az információkat. A webkettőt gyakran nevezik internetmédiának vagy közösségi médiának (social media) is (Bene Z. – Pusztai V. 2015). Ennél is tágabb értelemben a média a mondanivaló kifejezésére használatos közvetítő közegek összessége. Ennek értelmében médiának tekinthető például a gif, a képregény, a plakát, a csomagolóanyag, a hanganyag, a prospektus, a hirdetés, vagy akár a narráció is (Darabos K. – Gerlang V. 2018), sőt az egyszerű szóbeli közlés, a társalgás is ide sorolható. 

Fehér K.(2016) tömören foglalja össze a média funkcióit: „szelektál a valóság elemeiből, szerkeszti, projektálja, keretezi, miközben szórakoztat, informál, szervez és orientál, optimalizál, avagy kiszolgáltat”.Nem kérdés, hogy a média társadalom- és kultúraformáló ereje, gazdasági és politikai hatása meghatározó (McLuhan, M. 1964, idézi Fehér K. 2016). A média különösen fontos része a mindennapi életünknek: közvetlen vagy közvetett módon, de folyamatosan kapcsolatban vagyunk vele. Ha jártasak vagyunk a médiában, könnyedén navigálhatunk benne, és eljuthatunk azokhoz az információhoz, amelyekhez akarunk, anélkül, hogy a számunkra ártalmas dolgok eltérítenének bennünket (Potter, J. 2015). A média befolyásolhatja, hogy a fiatalok miképp gondolkodnak a társadalmi valóságról és hogyan élik meg azt (Ruddock, A. 2015). Éppen ezért fontos, hogy tájékozottabbá, műveltebbé váljunk a média területén, azaz rendelkezzünk médiaműveltséggel (Potter, J. 2015).

Az újmédia fogalma

Egyre többször és egyre több helyen hallhatunk, olvashatunk az újmédia fogalmáról, aminek a meghatározása csak napjainkban kezd kirajzolódni. Az újmédia a média része, a hagyományos médiumoktól (pl. nyomtatott sajtó, rádió- és tévéadások) abban különbözik, hogy jellemző rá az interaktivitás: az információáramlás nem egyirányú, hanem kölcsönös, az újmédiában gyakorlatilag bárki közzé tehet bármit és bárki reagálhat bármire. „Az újmédia bármely digitális eszközön, interaktív felhasználói visszacsatoláson, illetve kreatív részvételen alapuló, bármikor a mindenkori igény szerinti tartalomhoz való hozzáférést biztosító jelenség”– írják Schivinski, B. és Dąbrowski, D. lengyel kutatók (idézi Bene Z. – Pusztai V. 2015). Az újmédia tehát egyéni és közösségi, közvetlen és közvetett alkotásokból épül fel. Alapvető ismérvei az interaktivitás lehetősége mellett a többféle médiaeszköz és médiaműfaj együttes használata, valamint a személyre szabhatóság vagy a személyessé tehetőség is. Mindemellett az újmédia magában hordozza a hagyományos média tömegeket célzó funkcióját is (Fehér K. 2016). 

A hagyományos és az újmédia kapcsolata (Bene Z. – Pusztai V. 2015 és Fehér J. 2016 alapján szerk. Seres Z. )

Lev Manovich, az „újmédia” alkotója szerint az újmédia maga a digitális média, melynek jellemzői visszavezethetők a korábbi médiumokra is, de egészében mégis új minőséget hordoznak. Számára az újmédiában nem a hálózatiság a fontos, hanem a technológia, s nem a közösség, hanem a kultúra (Bene Z. – Pusztai V. 2015). Szerinte az újmédia változékonyságot termel: nem egy olyan minőség, amiben valami véglegesnek vagy késznek tekinthető (Fehér K. 2016). 

Én személy szerint digitális médiumnak az újmédia részeit, tehát a közösségi (pl. Facebook, Instagram) és internetmédiát (pl. internetes hírportálok, információ- és ismeretterjesztő oldalak, blogok, reklámok), a mobileszközök és okostelefonok alkalmazásait, valamint a televíziót (pl. filmek, sorozatok) és a különféle videómegosztó csatornákat (pl. YouTube) tekintem.

Médiatudatosságra nevelés és digitális kompetencia

Napjainkban telítve vagyunk médiaüzenetekkel, s ez a telítettség egyre gyorsuló ütemben növekszik. A 21. században, az információk rengetegében elengedhetetlen, hogy képesek legyünk értőn és kritikusan használni, valamint kezelni a különféle (digitális) médiumokat. Az 1982-ben az UNESCO által elfogadott Grünwald Deklaráció szerint a médiára úgy kell tekintenünk „mint eszközre…, amely az állampolgárok társadalomban való aktív részvételét teszi lehetővé”. A nyilatkozat a médiaoktatást kulcsfontosságúnak tartja. Napjainkban elképzelhetetlenné vált, hogy úgy gyakoroljuk polgári jogainkat, hogy nem értjük a média folyamatait (Ruddock, A. 2015). A jelenleg még érvényben lévő, 2012-es Nemzeti alaptanterv is hasonlóan gondolkodik: fejlesztési területei, nevelési céljai között megtaláljuk a médiatudatosságra nevelést is. Fontos cél, hogy a tanulók értsék a hagyományos és új médiumok nyelvét, megismerkedjenek azok „működésével és hatásmechanizmusaival, a média és a társadalom közötti kölcsönös kapcsolatokkal, a valóságos és a virtuális, a nyilvános és a bizalmas érintkezés megkülönböztetésének módjával, valamint e különbségek és az említett médiajellemzők jogi és etikai jelentőségével”.A médiatudatosságra nevelés felkészíti a tanulókat a demokrácia részvételi kultúrájára, valamint a médiumoktól is befolyásolt mindennapi élet tudatos alakítására (Nemzeti alaptanterv 2012, 10644. p.). Ezek mind lényegesek, hiszen a magas médiaműveltséggel rendelkező emberek sokkal többet képesek meglátni egy adott üzenetben, sokkal jobbak az esélyeik arra, hogy azt kapják az üzenetektől, amit ők akarnak (Potter, J. 2015). A médiatudatosságra nevelésnek tehát át kell hatnia a pedagógiai folyamat egészét – szorosan összekapcsolódva a többi fejlesztési területtel és nevelési céllal. A médiakompetencia, médiatudatosság léte azonban nem magától értetődő, kialakulása hosszú, többlépcsős folyamat (Darabos K. – Gerlang V. 2018).

A 2012-es Nemzeti alaptanterv kilenc, a 2020-as módosított tanterv pedig hét kiemelten fejlesztendő kompetenciaterületet, kulcskompetenciát határoz meg, közöttük mindkét dokumentumban megtaláljuk a digitális kompetenciát is. E kompetencia ugyanis „felöleli az információs társadalom technológiáinak (IKT) és a technológiák által közvetített tartalmak magabiztos, kritikus és etikus használatát a mindennapi életben. Ez a következő készségeken, tevékenységeken alapul: az információ felismerése (azonosítása), visszakeresése, értékelése, tárolása, előállítása, bemutatása és cseréje; digitális tartalomalkotás és -megosztás, továbbá kommunikációs együttműködés az interneten keresztül.”Ezekkel összhangban tehát a tanítási-tanulási folyamatban az információszerzés és -feldolgozás képességének fejlesztésére nagy hangsúlyt kell helyezni, különös tekintettel a digitális világ nyújtotta lehetőségek felhasználására (Kerettanterv 2012). 

A tanulók digitálismédia-fogyasztási szokásainak felmérése

2019 őszén kérdőíves felmérést végeztem a tanulók digitálismédia-fogyasztási szokásairól. Az online kérdőívet összesen 151 középiskolás tanuló töltötte ki. A kérdőívvel a legfőbb célom az volt, hogy felmérjem, mennyire vannak tisztában a tanulók a digitális médiumok fogalmával, naponta mennyi időt töltenek használatukkal, illetve miért és mire használják azokat. A 151 kitöltő jelentős része Budapesten lakik és tanul, ám szép számmal vannak közöttük olyanok is, akik vidékről járnak be a fővárosba vagy valamely vidéki városban tanulnak. Jövőbeni céljaim között szerepel a kitöltők számának bővítése, valamint annak vizsgálata, hogy más iskolatípusokban hogyan gondolkodnak a tanulók a digitális médiumokkal kapcsolatban. Ezek mindenképpen szükségesek ahhoz, hogy reálisabb, a reprezentativitás igényeit kielégítő képet kapjak. A kérdőívek névtelenek voltak, az azt kitöltő tanulókat tehát nem lehet beazonosítani.

A kérdőív felépítése

A kérdőív felépítése viszonylag egyszerű volt, kitöltése körülbelül 5-6 percet vett igénybe. A kérdőív a „Földrajztanulás digitális és online médiumok segítségével” címet viselte, az alapadatok (nem, születési év, évfolyam, lakóhely, intézmény) után a tanulóknak egy listából kellett kiválasztaniuk azokat, amik véleményük szerint digitális médiumok. Ezt követően a digitális médiumokra vonatkozó néhány kérdés következett – Milyen rendszerességgel használsz (információszerzéshez) digitális médiumokat? Naponta mennyi időt töltesz el digitális médiumok használatával? Mi alapján választod ki, hogy mely digitális médiumokat használod információszerzésre? Miért használod a különféle digitális médiumokat? Mire használod a különféle digitális médiumokat?) –, majd végül a tanulóknak 13 állításról kellett megjelölniük, hogy mennyire értenek egyet azokkal.

A tanulók válaszainak értékelése

A kérdőívet kitöltő tanulók általános adatai 

Mivel középiskolában a tanulók – legfeljebb két évig – csak a 9–10. évfolyamon tanulnak földrajzot, a kitöltők is ebből a korosztályból kerültek ki. A kérdőívet összesen 151 tanuló töltötte ki, ebből 72 fő (47,7%) kilencedikes, 79 fő (52,3%) pedig tizedikes volt. 

A kérdőív első, digitális médiumokra vonatkozó kérdésével azt próbáltam vizsgálni, hogy a tanulók mit tartanak digitális médiumnak. A teljesség igénye nélkül felsoroltam tíz olyan médiumot, amelyek – saját véleményem szerint – digitálisnak tekinthetők. Emellett a tanulók saját maguk is beírhattak olyanokat, amik nem szerepeltek a listán, de ők annak tartják. A legtöbben (89%) az internetes hírportálokat (index.hu, origo.hu, hvg.hu, 444.hu stb.) jelölték meg, ezt követték egyaránt 77%-kal a YouTube (ismeretterjesztő filmek), a Facebook, Instagram, Snapchat, Pinterest stb. (tehát a közösségi médiumok), valamint az időjárással kapcsolatos honlapok válaszlehetőség. Az előbbiektől alig lemaradva az internetes tudományos folyóiratok következnek (75,5%), majd a YouTube (pl. influencerek, vloggerek csatornái) (69,5%), a blogok (66%), a podcastok (digitálisan rögzített hangfelvételek, amik tartalmazhatnak zenét, híreket, interjúkat) (63,6%) és a filmek, sorozatok (59,6%). A sort jelentősen lemaradva a reklámok zárják (42,4%).

A digitális médiumok felhasználása

A kérdőív következő kérdésére – Milyen rendszerességgel használsz (információszerzéshez) digitális médiumokat? – adott válaszokat az ábra szemlélteti. A válaszokból egyértelműen kirajzolódik, hogy a tanulók döntő többsége (kb. 83%-a) napi rendszerességgel használ digitális médiumokat.

Milyen rendszerességgel használsz (információszerzésre) digitális médiumokat? (szerk. Seres Z.)

A következő kérdés válaszaiból az is kiderül, hogy a tanulók naponta mennyi időt töltenek ezek használatával. A tanulók 42,4%-a – vagyis a relatív többsége – naponta 1-2 órát tölt digitális médiumok használatával, 23,2%-a 3-4 órát, 13,9%-a pedig még ennél is többet. 

Naponta mennyi időt töltesz el digitális médiumok használatával? (szerk. Seres Z.)

Érdekes az is, mi alapján választják ki a tanulók, hogy mely digitális médiumokat használják információszerzésre. A legtöbben (66,5%) ötletszerűen, véletlenszerűen választanak, a kitöltők 47%-a pedig osztálytársak, barátok javaslata alapján. Számomra meglepő, hogy a tanulók mindössze 28%-a választ közösségi médiumok (pl. Facebook, Instagram) javaslata alapján; az előzetes feltevésem az volt, hogy ez az opció valahol az élvonalban lesz, hiszen a legtöbb tanuló ezeket a felületeket használja leginkább, így a legpraktikusabb, ha az ezen oldalak által felkínált, ezen oldalakon bekövetett digitális médiumokra (pl. cikkekre, videókra) kattintanak rá. A tanárok javaslata alapján opció még ennél is kevesebbet, csupán 22,5%-ot kapott. Ez véleményem szerint azért is szomorú, mert a tanároknak óriási szerepük lehetne abban, hogy felhívják a tanulók figyelmét a megbízható források használatára. 

A következő kérdések azt vizsgálták, hogy miért és mire használják a tanulók a különféle digitális médiumokat. A kitöltők 83,4%-a azért használja, mert kíváncsi, érdekli őket a tartalmuk, 68%-a azért, mert tájékozott szeretne lenni a mindennapokban, 51%-a azért, mert érdekesek, 32,5%-a azért, mert élményt okoznak, 6%-a azért, mert a társai is használják, és csupán 3,3%-a azért, mert menők, divatosak. A tanulók döntő többsége, 93,3%-a információszerzésre, ismeretei tágítására használja a digitális médiumokat, 69%-a iskolai tanulásra (a tananyag helyett vagy annak kiegészítésére), 67%-a pedig unaloműzésre. E kérdéseknél több választ is bejelölhettek a tanulók. 

A kérdőív utolsó részében a tanulóknak tizenhárom állításról kellett eldönteniük, hogy mennyire értenek egyet azokkal, és ezt be kellett jelölniük egy négyfokozatú skálán (egyáltalán nem értek egyet; inkább nem értek egyet; inkább egyetértek; teljesen egyetértek). Az állítások egyes szám első személyben voltak megfogalmazva és a tanulók egyéni hozzáállását, valamint digitálismédia-fogyasztási szokását vizsgálták (1. táblázat). A válaszokból kiderül, hogy a tanulók számára fontos a vizualitás. Ez nem véletlen, ugyanis a dizájn kitűnően ráirányíthatja a figyelmet a képernyőn megjelenő információkra. Az igényes és figyelemfelkeltő megjelenésből sok mindenre következtetni lehet, például az oldal tartalmára vagy hitelességére, sőt akár  érdeklődésünket is felkeltheti anélkül, hogy bármit is olvastunk volna rajta (Czémán Zs. 2014). Úgy vélem, a tanulók esetében ez utóbbiról lehet leginkább szó. 

A „minél többen tájékozódnak egy-egy médiumból, annál megbízhatóbbnak tartom azt” és a „minél többen tájékozódnak egy-egy médiumból, annál szívesebben használom azt” állítások esetében közel azonos arányokat látunk. Előbbi esetében a tanulók 53%-a inkább nem ért egyet vagy egyáltalán nem ért egyet, 29,1%-a inkább egyetért, és csupán 17,9% ért teljesen egyet. Utóbbi állítás esetében pedig 56,3% inkább nem ért egyet vagy egyáltalán nem ért egyet, 30,5% inkább egyetért, 13,2% pedig teljesen egyetért. Buckingham, D. szerint (idézi Czémán Zs. 2014) a fiatalok rendelkeznek egy természetes „médiaolvasó” képességgel, így nincsenek annyira kiszolgáltatva a média manipulatív hatásainak. Ez természetesen persze nem minden fiatalra igaz. Ugyanakkor azt gondolom, hogy nekünk, pedagógusoknak az is feladatunk, hogy megtanítsuk nekik, hogy kellő alapossággal, forráskritikával tekintsenek a médiumokra. Fel kell hívnunk a figyelmüket arra is, hogy a számtalan hasznos információ mellett sok téves információval is találkozhatnak – rendkívül lényeges tehát, hogy tudatos médiafogyasztókká neveljük őket. 

Az „inkább hallgatok vagy nézek digitális médiumokat, mint olvasok” állítás nagyon megosztó, ez nem meglepő abból a szempontból, hogy ez a generáció egy történet megismeréséhez a legtöbb esetben a számára legélvezetesebb médiumot választja, ami sok esetben a vizuális médiumokat (pl. képek, videók) jelenti (Czémán Zs. 2014). A digitális bennszülötteknek is nevezett generáció sokkal gyorsabban szeretne információkhoz jutni, így sokszor előnyben részesít más médiumokat a szöveggel szemben. A csoportos digitálismédia-használat a kérdőív válaszai alapján nem igazán jellemző e korosztályra. Ám úgy vélem, ha a valós, fizikai térben nem is használnak együtt közösen digitális médiumokat a tanulók, az nem jelenti azt, hogy ez a virtuális térre is igaz lenne. Hiszen ebben a tanulók mindennapos, „mindenperces” kapcsolatban állnak egymással és folyamatosan küldik egymásnak a számukra izgalmasabbnál izgalmasabb képeket, videókat, mémeket, miközben – kutatásom alapján – ez az érdekes, hasznos cikkekről, videókról nem mondható el. 

A kérdőívet kitöltő tanulók válaszaiból kiderül, hogy tisztában vannak a digitális médiumok jelentésével, képesek beazonosításukra, azokat kellőképpen ismerik. Látjuk, hogy a tanulók nemcsak napi rendszerességgel használnak digitális médiumokat – leginkább – információszerzésre, hanem 79,5%-uk naponta egy óránál is többet tölt digitálismédia-tartalmak fogyasztásával. A legtöbb tanuló azért használ digitális médiumokat, hogy tájékozott legyen a mindennapokban az őket érdeklő kérdésekben. A válaszokból kirajzolódik, hogy a tanulók előnyben részesítik a vizuális tartalmakat például a szöveggel szemben, és igen fontos számukra az igényesség. Ugyanakkor fontos megemlítenem, hogy a szöveg terjedelme, valamint az egyes médiumok nyelvezetének bonyolultsága – az előzetes feltevésemmel ellentétben – nem sarkallja számottevő mértékben más médiumok használatára a tanulókat. 

Feladatbank – Földrajzi digiTár

A kutatásom elején célul tűztem ki, hogy – a kérdőívek eredményeit is figyelembe véve – létrehozok egy feladatbankot, amely a földrajz és a mindennapi élet közötti szoros összefüggésekre irányítja a tanulók figyelmét.

A feladatbank tematikája 

A feladatbank a 9–10. évfolyamon tanító pedagógusok és tanítványaik számára tartalmaz a földrajztanításban használható feladatokat, ötleteket, módszereket, hasznos oldalakat és egyebeket. A feladatbankban egyszerű a keresés, ugyanis a tananyag elrendezését követi. A tanulmány terjedelmi korlátjaira való tekintettel itt csak néhány feladat kerül bemutatásra bizonyos szempontok alapján, a feladatokhoz tartozó konkrét mellékleteket (pl. szövegeket, videókat) egy erre a célra létrehozott internetes felületen teszem közzé; itt érhetők el azok a feladatok is, amik e tanulmányba nem kerültek bele. A honlapon a feladatok részletesebb változatban is megtalálhatók, valamint folyamatosan jelennek meg újabbnál újabb feladatok a felületen. A feladatbank tematikus egységenként (témakörönként), a 9. és 10. osztályos újgenerációs földrajztankönyvek (EKE OFI, 2018) tematikáját figyelembe véve, azok fejezetcímei szerint tartalmaz feladatokat (tehát az egyes feladatok címe azonos a tankönyvekben található címekkel). Mivel e tankönyvek a hivatalos tankönyvjegyzéken szereplő legújabb fejlesztések (Makádi M. et al. 2019) és mivel ezek a leginkább elterjedtek a köznevelési rendszerben, így célszerű ezek felépítését követni. Úgy gondolom, hogy ez a szerkezet kényelmessé teszi a feladatbankban való tájékozódást és a keresést földrajztanárok számára. 

A feladatbankban szereplő feladatok bemutatása tíz szempont szerint történik. Minden feladathoz tartozik néhány tartalmi kulcsszó, ami segít eligazodni, hogy milyen témák feldolgozása áll annak középpontjában, valamint feladatonként leírom azt is, hogy azok feldolgozásához milyen munkaformát és módszert javaslok. Az egyes feladatoknál megadom, hogy azok milyen fő kulcskompetenciákat hivatottak fejleszteni. Ezt követi egy (vagy több) használt digitális médium műfajának (pl. internetes cikk, videó, reklám) megadása. A könnyítés érdekében jelöltem, hogy a honlapon milyen segédanyag érhető el az egyes feladatokhoz kapcsolódóan, valamint linkeltem annak elérhetőségét is. Megpróbáltam meghatározni, hogy a feladatok alkalmazása milyen időkeretet igényel, így ez is segítség lehet a pedagógusok számára. A feladatleírások általában rövid és tömör összefoglalók, amik segíthetik a feladat megértését. (A hosszabb feladatleírások általában a honlapon találhatóak.) A feladatok javaslatokat is tartalmaznak pedagógusok számára, amik szintén a feladat megértését segítik, valamint néhány hasznosnak szánt tanáccsal könnyíthetik azok megvalósítását. Emellett javaslatot teszek a feladat értékelési módjára, valamint megfogalmazok néhány olyan elemet, ami teljesítményként elvárható. 

A feladatbank valamennyi feladatát a gyakorlatban is kipróbáltam, így az itt szerzett tapasztalatok is beépültek az egyes feladatleírásokba. Ezt fontosnak tartom kiemelni, hiszen csak úgy lehetünk biztosak abban, hogy hatékonyak az általunk kitalált feladatok és az azokkal kapcsolatos módszerek, ha azokról van valamiféle tanulói visszajelzés. Néhány feladat hatékonyságával kapcsolatban már sikerült információkat szereznem a tanulók által kitöltött kilépőcédula módszerrel. A tanulók véleménye optimizmusra adhat okot, ugyanis kedvelték ezeket a feladatokat, az ellenőrzés során pedig – saját bevallásuk szerint – segítette őket a feladatmegoldásban. Ugyanakkor megjegyzendő, hogy azok a tanulók, akik egy-egy általam kitalált feladat segítségével sajátították el az ismereteket és oldották meg a feladatokat, nem teljesítettek jobban a kontrollcsoport tanulóinál, akik hagyományos módszerekkel ismerkedtek meg a tananyaggal. Fontos azonban látnunk, hogy ez csupán egy egyszeri mérés volt, amiből nem vonhatunk le messzemenő következtetéseket, a jövőben mindenképpen szükségesek további hatékonyságmérések. 

A továbbiakban az eddig elkészült feladatokból mutatok be néhányat.

A Hold

Kulcsszavak: Hold, hold, holdfázis, dagadó hold, első negyed 

Munkaforma/módszer: frontális osztálymunka

Használt digitális médium(ok): filmrészlet 

Segédanyag: Dreamworks Intro – Link 

Időkeret: 4 perc

Feladatleírás

Nézzétek meg figyelmesen a következő videót! 

Tanári kérdések a megtekintést követően: 

  1. Vajon tényleg lehetséges-e úgy helyet foglalni a Holdon, mint ahogyan azt a kisfiú teszi? Miért nem? 
  2. Milyen fázisban van a Hold a filmrészletben? Miből következtetsz erre? 

Javaslat pedagógusok számára

A filmrészletet célszerű közvetlenül a holdfázisok megismerése után levetíteni, hasznos lehet az ismeretek rögzítése szempontjából. Valószínű, hogy így könnyebben megmarad a tanulók fejében a „D” betű. 

Értékelés: közös értékelés szóban a tanulók és a tanár által.

Elvárt teljesítmények: az osztály tanulói ismerjék fel, hogy a videóban látott jelenséget valójában nem lehet reprodukálni, a Hold csak helyzete és a Nap megvilágítása miatt tűnik sarló alakúnak. Ismerjék fel, hogy a Hold éppen növekvő (dagadó) fázisban van, amit annak „D” alakja mutat meg számunkra.

A magmás tevékenység

Kulcsszavak: Vezúv, Pompeii, Krakatau, Izland, Hawaii, vulkánosság, lávaömléses kitörés, robbanásos kitörés, forrópontos vulkanizmus

Munkaforma/módszer: csoportmunka drámapedagógiai módszerekkel

Használt digitális médiumok: internetes hírportálok

Segédanyag: 4 internetes cikk átdolgozva, forrásmegjelöléssel; segítő kérdések, értékelőlap – Link

Időkeret: 40 perc

Feladatleírás

  1. Rendeződjetek négyfős csoportokba, majd olvassátok el a kiadott vulkánkitöréssel kapcsolatos szöveget! A szöveg, valamint a segítő kérdések alapján készítsetek egy vázlatot!
  2. Készítsetek a vázlat alapján egy maximum egy perces híradós tudósítást a vulkánkitörésről! Törekedjetek arra, hogy csak a legfontosabb dolgokat jelenítsétek meg a tudósításotokban! 

Javaslat pedagógusok számára

Az olvasásra, a vázlat, valamint a tudósítások elkészítésére 25 percük van a tanulóknak. Ezt követően az egyes csoportok 1 percben bemutatják az elkészült terméküket. Négy vulkánkitöréssel kapcsolatos szöveg van, így egy-egy szöveggel két-két csoport foglalkozik majd, tehát egy tudósítást kétszer is láthatnak a tanulók. A látott tudósításokat a következő órán kiválóan fel tudjuk használni, amikor az egyes vulkánkitörés-típusokat dolgozzák fel, hiszen a négy cikk is eszerint van összeválogatva. Szerencsés, ha a tanulók egymás munkáját is értékelik, ehhez nyújthat segítséget a feladatleírásnál megtalálható értékelőlap. Szempontok lehetnek: lényegkiemelés, informativitás, kreativitás, megvalósítás.

Értékelés: közös értékelés szóban a tanulók és a tanár által; írásban, értékelőlap segítségével. 

Elvárt teljesítmények: A tanulók ismerkedjenek meg az eltérő földrajzi környezetben található vulkánok jellemzőivel (pl. Izland – pajzs alakú vulkánok) és azok okaival (a távolodó lemezszegélyek mentén fémes elegyrészekben gazdag, hígan folyó bazaltláva kerül a felszínre, ami hatással van az itteni vulkánok alakjára). Ismerjék fel, hogy egy-egy vulkánkitörés milyen jelentős hatással lehet a vulkán környezetére és olykor az egész Földre is (pl. Krakatau – áldozatok száma, csökkenő földi átlaghőmérséklet; Vezúv – Pompeii és Herculaneum elpusztulása, áldozatok). Legyenek képesek elkülöníteni egymástól a vulkánokat kitörés szerint, tudjanak példákat hozni az egyes típusokra (pl. lávaömléses – Eyjafjallajökull, robbanásos – Krakatau).

Vulkáni tudósítás (fotó: Seres Z., a tanulók engedélyével)

Légköri megfigyelések

Kulcsszavak: időjárás-előrejelzés, felhő- és csapadékképződés, zivatar, csapadékfajták, talaj menti csapadék, hulló csapadék, hidegfront, melegfront, ciklon, anticiklon  

Munkaforma/módszer:otthoni egyéni munka 

Használt digitális médiumok: időjárás-előrejelzések – szövegek, videók 

Segédanyag: 4 konkrét időjárás-előrejelzés az egyes napokhoz – Link

Időkeret: kb. 60 perc

Feladatleírás

Készíts időjárás-előrejelzést az egyes napokra a kiadott szövegek/videók alapján! Tervezd meg a saját piktogramjaidat (pl. felhős idő, napos idő, esős idő, szeles idő, havazás, kánikula), majd ezeket használd fel az egyes napoknál! Az előrejelzésedben jelenjenek meg az egyes napokra vonatkozó legfontosabb adatok (ha ezek kiderülnek a szövegből/videóból), mint például dátum, időjárási elemek (hőmérséklet, légnyomás, szél, csapadékmennyiség), figyelmeztetések, hasznos tanácsok az adott napra az emberek számára. Az, hogy milyen az időjárás-előrejelzésed, teljesen rád van bízva. Tervezd meg annak saját arculatát, dolgozz ki logókat, szövegbuborékokat, használj színeket stb.! Az előrejelzésed a pontos adatok feltüntetésével legyen jól felhasználható, emellett legyen színes és figyelemfelkeltő!

Javaslat pedagógusok számára

A feladatot azután adjuk ki a tanulóknak, miután megismerkedtünk az időjárási elemekkel (hőmérséklet, légnyomás, szél, csapadék), így ezek alapján könnyedén megoldhatják a feladatot. A feladatot házi feladatként célszerű elkészíttetni a tanulókkal, de földrajzórán is elkészíthetik, ez utóbbihoz páros- vagy csoportmunkát javaslok. 

Értékelés: egyéni, szöveges értékelés a tanár, majd közös értékelés szóban a tanulók és a tanár által.

Elvárt teljesítmények: a tanulók lássák az időjárás és a mindennapi élet kapcsolatát. Legyenek képesek szöveges és képi időjárás-előrejelzések értelmezésére, következtetés levonására az egyes napok időjárási adataiból. Legyenek tisztában a veszélyjelzésekkel, azok fokozataival.  

Gimnazista tanulók által készített időjárás-előrejelzések

Összegzés

A tanulmányban áttekintettük a digitális médiumok fogalmát, kielemeztük a kérdőívek eredményeit, és elkezdtünk felépíteni egy feladatbankot, ám azt még nem tudjuk, hogy e feladatok valóban segítik-e a hatékony földrajztanulást. Ahhoz, hogy erről is képet kapjunk, elengedhetetlen, hogy ezzel kapcsolatos méréseket végezzünk. A jövő legfontosabb célkitűzése tehát ez: megvizsgálni, hogy a feladatok hozzájárulnak-e az ismeretek elsajátításához, fejlesztik-e a tanulók készségeit és kompetenciáit, és ha igen, akkor hogyan, milyen mértékben. A kapott eredményekkel a célom az, hogy segítségükkel egy olyan feladatbankot hozzak létre, ami hasznos lehet az általam kitűzött célok megvalósításában. 

Irodalom

  • Balázs Brigitta – Szilassi Péter – M. Császár Zsuzsa – Pál Viktor – Teperics Károly – Jász Erzsébet – Farsang Andrea (2017): Milyen a jó földrajztankönyv? Értékelési módszerek a 21. században a földrajztankönyvi funkciók időbeli változásának tükrében. – GeoMetodika 1. 1. pp. 35–48. https://geometodika.hu/wp-content/uploads/geometodika_2017_01_BB_tordelt.pdf

Vélemény, hozzászólás?

Az email címet nem tesszük közzé. A kötelező mezőket * karakterrel jelöltük