Módszertani műhely

A földrajztankönyvek vizsgálata a térképi képességek szempontjából

MAKÁDI MARIANN – DARABOS KATA – GERLANG VIVIEN – TERJÉK DÓRA

ELTE TTK FFI Földrajz szakmódszertani csoport

makadim@caesar.elte.hu

Az ELTE TTK Földrajz- és Földtudományi Intézetének Földrajz szakmódszertani csoportja résztvevője egy nemzetközi szakmódszertani kutatásnak, ami a tanulók térképi készségeinek fejlesztésére irányul (CENTRAL pályázat, Navigating Maps: Geography Textbook Usage in Digital Times, Berlin–Prága–Budapest, 2019-20.). Ennek részeként próbáljuk feltárni, hogy a földrajztankönyvek mennyiben segítik a téri tájékozódás készségének fejlődését feladataikon keresztül. 

Problémafelvetés és kutatási módszerek

Alapvető problémafelvetésünk, hogy a földrajzi tananyagot közvetítő általános iskolai tankönyvek és a hozzájuk szervesen kapcsolódó munkafüzetek feladatai tudatosan, egymásra épülő rendszert képezve szolgálják-e a térképi készségek fejlesztését. Ennek tisztázása céljából a berlini Humboldt Egyetem, a prágai Károly Egyetem és a budapesti Eötvös Loránd Tudományegyetem földrajz szakmódszertannal foglalkozó oktatóiból, doktoranduszaiból és érdeklődő hallgatóiból (országonként 4-5 fő) szerveződött kutatócsoport azonos elvek alapján végezte a kutatását. 

Mi az EKE Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet által 2016–2018. között kifejlesztett újgenerációs természetismeret, illetve földrajztankönyveket vizsgáltuk meg (hiszen ezek a hivatalos tankönyvjegyzéken szereplő legújabb fejlesztések). Mivel a hazai általános iskolai földrajztanítás-tanulási folyamatban a tankönyvek a munkafüzetekkel együtt alkotnak metodikai egységet, a munkafüzetek vizsgálatát is elvégeztük. Az 5. és 6. évfolyamos természetismeret tankönyvekben, munkafüzetekben – ellentétben az integrált tantárgyi jelleggel – a földrajzi tartalmak külön fejezetekben rendeződnek, így csak a földrajzi témákkal foglalkozó fejezeteiket vizsgáltuk. 

Kizárólag a taneszközök kérdéseit és feladatait tanulmányoztuk, a törzsszöveget és a kiegészítő információhordozókat (ábrákat, képeket, adatsorokat) nem. A feladatokból kiválasztottuk azokat, amelyek kapcsolatba hozhatók a térképekkel, és azokat vizsgáltuk tovább. Megjegyzendő, hogy a három országban különböző a tankönyvek koncepciója. A magyarországi földrajztankönyvek csak módszertanilag indokolt esetben tekintenek információs anyagként a térképekre, a tananyag feldolgozásához szükséges térképek jelentős része a földrajzi atlaszban vagy a munkafüzetben található. A hazai földrajztanítási gyakorlatban, így a tankönyvi és munkafüzeti feladatok között is sokkal nagyobb arányban vannak a gondolkodást és a térképi tájékozódáson kívüli kompetenciaterületeket fejlesztő feladatok, mint a másik két országban. A kutatócsoport egy konszenzussal kialakított rendszer alapján besorolta a feladatokat aszerint, hogy mely térképi készségterületek fejlesztésére irányulnak a cseh partner által kidolgozott modell szerint.

A térképi tudás összetevői, a térképi képességek rendszere (szerk. Gerlang V. Hanus, M. modellje alapján)

Már a kutatási módszerre vonatkozó döntéshozatalkor érzékeltük azokat a kutatásmódszertani és metodikai problémákat, amelyeket a vizsgálat igazolt is.

A kutatás tapasztalatai

A kutatási eredmények nemzetközi összehasonlítása egy későbbi munkafázis lesz, most csak a magyarországi tapasztalatokat összegezzük.

Az első szembeötlő tapasztalat, hogy a természetismeret és a földrajz tankönyvekben erősen eltérő a tanulók számára megfogalmazott kérdések-feladatok mennyisége. Noha elméletileg a természetismeret tantárgy lényege, hogy a tanulók rácsodálkozzanak a természeti környezetre, annak jelenségeire, folyamataira, cselekedve megtapasztalják legfőbb jellemzőit és összefüggéseit, a tankönyvek és a munkafüzetek feladatai erre kevéssé ösztönöznek. Jóval kevesebb feladat szerepel a természetismereti taneszközökben, mint a földrajziakban. (Megjegyzés: a természetismeret 5–6. osztály és a Földrajz 7–8. osztály tankönyvei eltérő alkotó szerkesztők és taneszközfejlesztők munkájának eredményei.) 5–6. évfolyamon tankönyvi és munkafüzeti leckénként összesen átlagosan 9,2 feladat segíti a tanulók tanulását, a földrajztankönyvekben és munkafüzetekben viszont 29,7 feladat. Ez bizony jelentős eltérés.

Az újgenerációs tankönyvek és munkafüzetek összes és térképi készségekre vonatkozó feladatainak száma (szerk. Makádi M.)
Az újgenerációs tankönyvek és munkafüzetek összes és térképi készségekre vonatkozó feladatainak száma (szerk. Makádi M.)

Tovább nő az eltérés, ha ezt az eredményt összevetjük a térképi képességekkel összefüggő feladatok arányával. A természetismeret tanításának egyik alapfeladata a szemléleti térképolvasás készségének kialakítása. Ebből a szempontból aggályos, hogy tankönyvi és munkafüzeti feladataiknak csupán 17,5%-a irányul a térképolvasásra. Ezzel szemben az általános iskolai földrajz nyomtatott taneszközeiben ennek a kétszerese (34%). Persze pusztán a feladatok számából nem lehet messzemenő következtetést levonni, mégis elgondolkodtató, hogyan alapozódik meg 5–6. évfolyamon az oknyomozó térképolvasáshoz szükséges készség ilyen kevés feladat támogatásával.  

Igaz, szakmódszertani szempontból nem sokat mond sem a földrajztanítás-tanulás folyamatáról, sem a készségfejlesztésről a taneszközökben lévő feladatok száma és a térképhasználatra irányuló tartalma. Annak eldöntése, hogy milyen legyen a szöveg és a feladatok, kérdések aránya, a tankönyvek készítésekor koncepcionális kérdés. Azonban a kompetenciaalapú pedagógia elveinek, a 21. század második évtizedében általános iskolás generáció életkori sajátosságainak, a jövő állampolgári igényeinek figyelembevétele alapján valljuk, hogy a szövegszerű tanulással szemben a problémafelvetések mentén haladó tevékenykedő tanulás vezethet tartós tudáshoz.

Bármely képességterületen a fejlesztés megvalósulásának döntő tényezője a folyamatosság és a feladatok egymásra épülő rendszere. A hazai földrajztanításban a térképi készségek egymásra épülésének rendszerét elvileg meghatározzák a központi tantervek (NAT, kerettantervek). A 6. évfolyam (a természetismeret tanulásának) végére a tanulóknak el kell sajátítaniuk a szemléleti térképolvasás készségét, azaz le kell tudniuk olvasni bármely típusú térképről az ábrázolt tartalmakat a világtájak ismeretében, a színek, a jelek és a feliratok segítségével (Makádi M. 2005). Ennek az elvárásnak megfelel az 5–6. osztályos feladatok metodikai szerkezete, a térképi feladatoknak átlagosan 67%-a térképolvasásra irányul (2. ábra). Az is érthető és indokolt, hogy a 7–8. évfolyamon 59%-ra csökken az arányuk (3. ábra).

A természetismeret tankönyvek és munkafüzetek térképi készségek fejlesztésére irányuló feladatainak belső aránya (szerk. Makádi M.)

A szemléleti térképolvasás készségére épül a logikai térképolvasás, ami feltételezi, hogy a tanulók továbbgondolják a térképről leolvasott információkat, az analógia elve alapján következtetnek azokból (Makádi M. 2005). A jelenlegi tantervek szerint ezt a képességet 8. osztály végére kell elsajátítaniuk (NAT-2012, Kerettanterv-2012). Ez teljesülhet az újgenerációs 7–8. osztályos taneszközök feladatai alapján, hiszen a feladatok 13-15%-a elemzés és 1-3%-a értelmezés.

A kutatásban használt térképelemzés (analízis) kifejezés azokat a tevékenységeket foglalja össze, amelyek során a tanulók felismerik a téri objektumok közötti kapcsolatokat a térképen, megfelelően használják a méretarányt és a térképről szerzett információkat összehasonlítják egymással. A térképértelmezés pedig a térképi adatok értékelése mellett a következtetések és előrejelzések megfogalmazását jelenti (Gerlang V. – Darabos K. 2019). Tehát a térképelemzés és a térképértelmezés a hazai rendszerben a logikai térképolvasás szintjének felel meg. Bár százalékos arányukat tekintve ezek a feladatok a földrajzi taneszközökben alulmaradnak a természetismeretben tapasztaltakkal, összességében nagyságrenddel több feladatok jelentenek (5–6. osztályban 25 feladat, 7–8. osztályban 152 feladat). Viszont megállapítható, hogy 8. osztályban kevés a logikai térképolvasási készség fejlesztését szolgáló feladat, azok kevéssé épülnek a 7. osztályos előzményekre. A diagramokon szereplő „közvetett” kategória azokat a feladatokat jelenti, amelyekben, bár nincs utasítás rá, az előzőekben leolvasott térképi tartalmakat kell visszaidézni és felhasználni. Ezek nagy arányban fordulnak elő a 7. és a 8. évfolyamon (15% és 17%), és kivétel nélkül a logikai térképolvasással kapcsolatos feladatokban szerepelnek. Így a térképelemzéssel és a térképértelmezéssel kapcsolatos feladatok 31–33%-ot adnak, ami nagyon kedvező lehetőségeket teremt a logikai térképolvasás fejlesztésére.

A földrajz tankönyvek és munkafüzetek térképi készségek fejlesztésére irányuló feladatainak belső aránya (szerk. Makádi M.)

Az alkalmazott csehországi modell alapján a térképi képességek legmagasabb fokát a térképrajzolás és térképkészítés jelenti, ami a térkép tartalmának felidézését, adatok térképen történő ábrázolását, térképvázlatok készítését és a térképi dizájn kialakítását foglalja magában. A magyarországi metodikai felfogás alapján azonban a térképi absztrakció és a tér rajzban való leképezése nem magasabb szintje a térképekkel kapcsolatos képességeknek, hanem egyik összetevője. Nagyon különböző képességszinten valósulhat meg, és önmagában is sokféle képességelem szerepel benne. Ide tartozik például a topográfiai helyek bejelölése a kontúrtérképbe, az útbejárás alapján útvonalrajz készítése, a tematikus térkép jelrendszerének kitalálása és a térképtervezés-rajzolás. A tér leképezése a térképi képességek különálló egysége, azért az nem illeszthető bele a fejlesztési rendszerbe. 5–6. évfolyamon számos olyan követelmény van, amelyek a térképrajzolás fogalomkörébe tartoznak, például térképi bejelölés és színezés, topográfiai rögzítés menet- és útvonalvázlat készítése, térrészlet alaprajzi, majd térképvázlat szerű ábrázolása. Ehhez alig adnak segítséget a természetismeret tankönyvek és munkafüzetek (két év alatt mindössze 14 feladat). A feladatok formálisak, leginkább térképi bejelölésre irányulnak. Hiányzik a tér leképezésének gyakorlása, a térelemzés rajzban való analízise és a térstruktúrák felismertetése. Ezzel szemben reális a 7. és a 8. évfolyam feladatainak száma (41, illetve 48 db). Persze a számok nem mutatják a rajzolásos feladatok tartalmát, a hozzájuk kapcsolódó műveleti tudást. A két évfolyam tankönyvi feladatainak elemzése alapján látható, hogy ezeknek csupán egyharmad része topográfiai jellegű. A többi valóban téri interpretációt kíván, jellemzően inkább 7. évfolyamon. Összességében elmondható, hogy a 7. osztályos taneszközökben a térképi készségek fejlesztésének határozott rendszere van, viszont az erre való ráépülés 8. osztályban nem következetes. Megvalósul a topográfiai rögzítés esetében, de nincs folytatása a 7. osztályban megindult fejlesztésnek példaként a befoglaló téri és térképi formák rögzítésében, a szemléleti tér és a mentális tér egyre tudatosabb vizuális összekapcsolásában. 

Összegzés

Az újgenerációs természetismeret és földrajz tankönyvek, munkafüzetek vizsgálata alapján azt látjuk, hogy erős a törekvés a térképi készségek fejlesztésére, de az nem képez egy összefüggő rendszert. Az 5–6. évfolyamos nyomtatott taneszközök szemlélete erősen különbözik a 7–8. évfolyamétól, a természetismertben kevéssé érvényesül a fejlesztési törekvés, feladatai – a térképi képességek fejlesztése szempontjából – nem képeznek rendszert, esetlegesek és sematikusak. A földrajzkönyvekben és munkafüzetekben a tantervi elvárásoknak és az életkori sajátosságoknak megfelelően, következetesen épülnek egymásra tanulói tevékenységek, de a 8. évfolyamon a tankönyvi feldolgozás érezhetően ismeretcentrikusabb, mint a 7. évfolyamon.

Irodalom

  • Alexa P. – Gruber L. – Szőllősy L. – Ütőné  (2018): Földrajz 7. tankönyv (alkotó szerkesztő: Makádi M., vezető szerkesztő: Arday I.) Eszterházy Károly Egyetem Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet, Budapest. 207 p.
  • F. Kusztor A. – Makádi M. – Pokk P. – Szőllősy L.(2018): Földrajz 8. tankönyv (alkotó szerkesztő: Makádi M., vezető szerkesztő: Arday I.) Eszterházy Károly Egyetem Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet, Budapest. 191 p.
  • F. Kusztor A. – Pokk P. – Láng Gy. (2018): Földrajz 8. munkafüzet (alkotó szerkesztő: Makádi M., vezető szerkesztő: Arday I.) Eszterházy Károly Egyetem Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet, Budapest. 104 p.
  • Gerlang V. – Darabos K. (2019): A térképi készségek fejlesztése a földrajzkönyvekben – workshop. https://geometodika.hu/2019/10/25/a-terkepi-keszsegek-fejlesztese-a-foldrajzkonyvekben-egy-palyazat-bemutatasa/
  • Kropog E. – Láng Gy. – Mándics D. – Molnár K. – Ütőné (2016): Természetismeret 5. tankönyv (alkotó szerkesztő: Eszes V., vezető szerkesztő: Demeter L.). Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet, Budapest. 135 p.
  • Kropog E. – Láng Gy. – Mándics D. – Molnár K. – Ütőné (2016): Természetismeret 5. munkafüzet (alkotó szerkesztő: Eszes V., vezető szerkesztő: Demeter L.). Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet, Budapest. 143 p.
  • Kropog E. – Láng Gy. – Mándics D. – Molnár K. – Ütőné(2017): Természetismeret 6. tankönyv (alkotó szerkesztő: Eszes V., vezető szerkesztő: Demeter L.). Eszterházy Károly Egyetem Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet, Budapest. 151 p.
  • Kropog E. – Láng Gy. – Mándics D. – Molnár K. – Ütőné (2017): Természetismeret 6. munkafüzet (alkotó szerkesztő: Eszes V., vezető szerkesztő: Demeter L.). Eszterházy Károly Egyetem Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet, Budapest. 140 p.
  • Makádi M. (2005): Földönjáró 1. Módszertani kézikönyv. Stiefel Eurocart, Budapest, pp. 89–93.
  • Pokk P. – Láng Gy. (2018): Földrajz 7. munkafüzet (alkotó szerkesztő: Makádi M., vezető szerkesztő: Arday I.) Eszterházy Károly Egyetem Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet, Budapest. 119 p.
  • Kerettanterv az általános iskolák számára. 51/2012. (XII. 21.) számú EMMI rendelet
  • Nemzeti alaptanterv. 110/2012. (VI. 4.) kormányrendelet

Vélemény, hozzászólás?

Az email címet nem tesszük közzé. A kötelező mezőket * karakterrel jelöltük