Módszertani műhely

Drámapedagógiai projektek a földrajztanításban

GERLANG VIVIEN

végzős hallgató, ELTE TTK Földrajz szakmódszertani csoport

gerlang.vivien@gmail.com


Bevezetés

Mai dinamikusan változó és felgyorsult világunkban a társadalmi és munkaerőpiaci elvárások más kihívásokat állítanak az oktatási rendszer elé, mint korábban. Felértékelődtek bizonyos készségek, képességek, kompetenciák, mint például a hatékony kommunikáció, a kreativitás, az együttműködési képesség vagy a kritikai gondolkodás. Az oktatás akkor válhat hatékonnyá, ha reagál ezekre a kihívásokra, ami a hagyományos módszerekkel elképzelhetetlen. Olyan tanulásszervezési mód alkalmazására kell törekednünk, mely során a tanulók részei saját tanulási folyamatuknak, az ismeretszerzés folyamatában ők maguk is aktív cselekvők. A tanulók tevékenységére építő módszerek egyben a tanári szerep megváltozását is igénylik. Az ilyesfajta tanulási folyamat során a tanár sokkal inkább az előkészítő és a koordinációs feladatokat látja el, mint az információközvetítő szerepet. A téma, a megfelelő mélységű és mennyiségű feldolgozandó tananyag kiválasztása, feldolgozási alternatívák nyújtása, az esetleges hibák javítása, a folyamatos reflektálás és értékelés egyaránt a pedagógus munkájának a részét képezi.

A tanulói kompetenciafejlesztés akkor lehet igazán hatékony, ha a tanulók nem készen kapják mások nézeteit, gondolatait, a „tudást”, hanem saját tevékenységük és az abból nyert tapasztalataik, élményeik alapján jutnak el a megismerésig. Az élményszerű tanulási helyzet egyben motivációt is ad a tanulóknak. Ahhoz azonban, hogy valódi tudásra tegyenek szert a tanulók, maga a megtapasztalás élménye nem elegendő, szükséges a szerzett tapasztalatok rendszerezése és rögzítése is, hogy azok ismeretként épüljenek be. Ez teszi lehetővé, hogy később felidézhető és alkalmazható tudásra tegyünk szert. A tevékenységközpontú pedagógiák esetében a tartalomközpontúság helyett a kompetenciafejlesztés a hangsúlyosabb.

A tapasztalati tanulás gyökerei már az 1890-es években John Dewey filozófus, pedagógus, pszichológus munkásságában is megtalálhatók. Dewey szerint a nevelés céljait az élet kell, hogy meghatározza, amire az iskola csak úgy tud felkészíteni, ha felhasználja azokat a tapasztalatokat, melyeket a gyermek onnan szerezhet. Mivel a világ állandóan változik, nem az ismeretek megszerzése a legfontosabb, hanem maga az ismeretszerzés folyamatának elsajátítása. Ennek értelmében az oktatás feladata elsősorban az ismeretszerzés képességének kialakítása (Pukánszky B. és Németh A. 1997). Pedagógiájának alappillére a tanulók aktív részvétele a problémamegoldásban, minek értelmében elméleteket állítanak fel, majd tesztelik is azokat, hogy eljussanak a megoldáshoz. A tapasztalati tanulás modelljének kidolgozására csak később, az 1970-es években került sor, David Kolb amerikai pszichológus professzor nevéhez fűződik. A modellben meghatározott négy lépés ismétlése vezet a tudás kialakulásához.

Tapasztalati tanulás Kolb-féle modellje (saját szerk. Quilling, K.2015 nyomán)

Az élménypedagógia

Az élménypedagógia fogalmának számos meghatározása létezik, melyek közül a következő értelmezését veszem alapul: „Az élménypedagógia módszerként átfog minden olyan aktivitást, mely a természeten és a környezeten keresztül magatartásbefolyásoló, nevelő és személyiségfejlesztő célokkal rendelkezik, és eközben az élményeket teljes értelemben (tehát minden érzékelést, észlelést átfogóan) használja”(Kispéter A. – Sövényházy E. 2008. 58. p.).

Az élmény azonban nem elegendő. A tapasztalatok levonása, az eredmények összesítése, átértékelése, alkalmazása más problémák megoldása során az, ami lehetővé teszi az élmény belsővé válását, ami pedig ismeretszerzéshez vezet. Az élménypedagógiát a tudatosítás és a reflektálás teszi tanulási-tanítási módszerré, az élmények szerzése csupán eszköze a folyamatnak. A tananyag elsajátítása mellett sokkal fontosabb célja a személyiségfejlődés, a személyes gazdagodás. Az élménypedagógia – mint minden egyéb tanulói aktivitásra építő irányzat – szakít a hagyományos, frontális osztálymunkánál megszokott tanulói és tanári szerepekkel. A tanár a feltételek megteremtője, a foglalkozás koordinátora, a tanuló pedig az aktív cselekvő, aki tevékenységén keresztül jut a tudás birtokába.

Az élménypedagógia jellemzői. (saját szerk. Kispéter A. és Sövényházy E. 2008., Bányai S. 2009 nyomán)

Élménypedagógiai módszernek tekinthető minden olyan, ahol az ismeretszerzés aktív tanulói részvétel hatására történik és személyiségfejlesztéssel is párosul. Ehhez arra van szükség, hogy a keletkező élmények a reflexiók és a rendszerezés segítségével tapasztalatokként épüljenek be. Ennek értelmében az élménypedagógiának számos részterülete van, melyek közül most a drámapedagógiai kerül a középpontba.

Drámapedagógiai módszerek

Földrajzórákon a tanulók sokszor nagyon távoli és így számukra megfoghatatlan dolgokról kell, hogy ismereteket szerezzenek. A tanulást támogathatja, ha a „sajátjukévá válik” a probléma, úgy érzik, a saját életükben is szerepe van, hasznos számukra a megszerzett tudás. Ennek elérésére kiválóan alkalmasak az egyes drámapedagógiai módszerek, ahol a tanulók belehelyezkednek egy szerepbe, amivel valószerű tanulási helyzet teremtése a cél. Az élményszerű feldolgozás, a személyes probléma megoldása, az életszerű tanulási helyzet, a közös gondolkodás nemcsak ismeretszerzést, hanem a tanulói készség- és kompetenciafejlesztést is támogatja. Azonban ez nem színjátszás, hanem tanítási dráma, ahol „azok az ismeretszerzési és gondolkodási folyamatok, valamint társas kommunikációs és viselkedési formák a fontosak, amelyek lejátszódnak a tanulókban a szerepekkel, helyzetekkel való azonosulás során” (Makádi M. 2015.). Vagyis valójában nem maga az előadás, hanem az addig bejárt út a lényeges.

A földrajztanítás során alkalmazott drámapedagógiai módszerek (saját szerk. Knausz I. 2001., Makádi M. 2006., 2015. nyomán)

Projekttanulás

pedagógiai projekt olyan tanulásszervezési forma, ami során a tanulók közösen együttműködve, egy tudományterületeken átívelő témájú gyakorlati probléma megoldásán dolgoznak, és munkájuk eredményeként egy bemutatható produktumot hoznak létre.Ezen felül nagyon fontos eleme, hogy a tanuló az egész projekt alatt és annak befejezésekor is visszajelzést, értékelést kap munkájára, ami segítheti annak megfelelő módon történő elvégzésében, irányítja a feladatmegoldás menetét vagy éppen lezárja azt (Makádi M. 2015.).

A pedagógiai projektek jellemzői (saját szerk. Farkas B. P. 2015 nyomán)

A pedagógiai projektek lebonyolításának pontos forgatókönyve van, aminek minden lépése nagyon lényeges. A munkafolyamat három nagyobb egységre osztható, ezek az előkésztés, a kivitelezés, valamint a zárás szakaszai.

A pedagógiai projektek jellemzői (saját szerk. Farkas B. P. 2015 nyomán)

Nagyon fontos momentuma a projekteknek a téma, a probléma megválasztása. A jó téma, egy valós probléma, aminek megoldása a projekt célja. Érdemes olyan problémát választani, ami a tanuló számára fontos, mert ő maga vagy a közvetlen környezete is érintett benne, de olyan konfliktus is lehet, ami mindenki életére hatással van. Aktuális folyamatok, jelenségek megismerése is kerülhet egy projekt fókuszába.

A pedagógiai projektek egyik állomása a produktumok elkészítése, majd bemutatása. A projekttermék sokféle lehet, típusát a feldolgozott tartalom is befolyásolhatja, de az is döntő lehet, hogy mely képességet, készséget, kompetenciát szeretnénk leginkább fejleszteni a megvalósítás során. A produktum lehet például prezentáció, videó, plakát, szórólap, újság, kirándulásterv, album, projektnapló, modell, vagy akár egy kísérlet levezetése és dokumentálása. Fontos, hogy a tanulók meghallgassák egymást a projekttermékek bemutatása során, így találkozzanak az eltérő nézőpontú feldolgozásokkal, ami pozitívan hat a tartalom elmélyítésére. A projektbemutató méltó, örömteli lezárása kell legyen a hosszú (néhány héttől néhány hónapig is tartó) aktív tevékenységnek. A bemutató után az értékelés következik a tanár és a tanulók részéről egyaránt (tanulói ön- és társértékelés).

A pedagógiai projektek számos elengedhetetlen készség és kompetencia fejlesztésében segíthetnek, hiszen a tanulók együttműködve oldanak meg problémákat, alkotnak, eredményeiket közzéteszik, reflektálnak saját munkájukra és értékelik mások produktumait. Többek között hozzájárul a hatékony kommunikáció, kollaboráció, kreativitás, kritikus gondolkodás, médiakompetencia, problémamegoldási képesség, rugalmasság, kezdeményezőképesség, alkalmazkodóképesség, csapatban való munkavégzés vagy az információs képesség fejlesztésében.

 

Drámapedagógiai módszerekre épülő pedagógiai projektek

A továbbiakban olyan pedagógiai projektek leírása látható, melyek az iskolai földrajz tananyaghoz illeszkedő témákat dolgoznak fel valamely drámapedagógiai módszerrel. Az egyik általános iskolások, a másik pedig középiskolások számára készült, de kidolgozási szempontjaik megegyeznek. A részletes leírások és a kidolgozott segédanyagok (pl. csoportbontáshoz használt, témákat tartalmazó cédulák, SWOT-analízis ábrája) lehetővé teszik a projektek iskolai keretek között történő alkalmazását.

 

A túlnépesedés nyomában 

Elhelyezkedése a tananyagban: Afrika és Amerika földrajza vagy Globális kihívások – A fenntarthatóság kérdőjelei

Évfolyam: 7. évfolyam

Időkeret: 4 x 45 perc

Tartalmi kulcsfogalmak: túlnépesedés, túlfogyasztás, szegénység, éhezés, munkanélküliség, adósság, háborúk, környezetszennyezés, véges készletek, fenntartható fejlődés, globális problémák

Tartalmi célok: a népesség számának alakulása, a túlnépesedés ökológiai, társadalmi és gazdasági hatásainak megismerése, az ezekkel kapcsolatos folyamatok megértése, megoldási lehetőségek keresése.

Fejlesztendő kulcskompetenciák: információhasználati készség, médiakompetencia, gondolkodási készség, hatékony tanulás, digitális kompetencia, problémakezelés készsége, kutatás készsége, természettudományos és technikai kompetencia, társadalmi részvétel és felelősségvállalás, szociális (társas kompetencia), személyes kompetenciák, kreatív alkotás és önkifejezés.

Téma feldolgozásának módszere: drámapedagógia (közös döntés)

Munkaforma: egyéni munka, páros munka, csoportmunka (4 fő)

Tanulói feladatleírás

(A részfeladatokat óráról órára kapják meg a tanulók. 1. óra: 1. feladat, 2. óra: 2. és 3. feladat, 3. óra: 4. és 5. feladat, 4. óra: 6. feladat.)

  1. Gyűjts információkat a témáddal kapcsolatban, majd jegyezd le azokat!
  2. Alakítsatok csoportot! Keresd az ugyanolyan színű cédulát birtoklókat (az egyforma színűek közül az 1–4., valamint az 5–8. számúak kerüljenek egy csoportba)!
  3. Beszéljétek meg, hogy ki milyen információkat talált! Osszátok meg egymással a témával kapcsolatos szerintetek fontos tudnivalókat! Készítsetek ezekből egy közös összefoglalót egy négyzet alakú papírra!
  4. Ismét alakítsatok csoportokat! Ezúttal azok legyenek egy csapatban, akiknek ugyanaz a szám van a korábban húzott céduláján!
  5. A „forgatókönyvnek” megfelelően osszátok meg egymással, hogy milyen információkkal gazdagodtatok az előző órákon! Minden fordulóra összesen 7 percetek lesz, minek során az első 3 percben beszél az első személy (bemutatja az adott témát), majd a következő 4 percben kérdez a második személy és arra reagál az első. A visszaszámlálót a táblán láthatjátok, az időkeret végére hangjelzés fog titeket figyelmeztetni. A beszélgetések során, ha szeretnétek, készíthettek jegyzeteket.
  6. Fogalmazzátok meg, hogy milyen problémákat okoz a túlnépesedés! Próbáljatok meg megoldási lehetőségeket keresni a problémákra! Hozzatok érveket saját javaslataitok mellett, és reagáljatok mások megoldási alternatívájára! Beszéljétek meg a megoldási javaslatok gyengeségeit is, és próbáljatok javítani azokon! Alakítsátok ki a közös megoldási javaslatotokat, amivel mindenki egyetért!

Módszertani leírás

  • Az első órán történik a téma rövid bevezetése, a csoportok beosztása (figyelmeztessük a tanulókat már a munka kezdetekor, hogy a csoportbontás alapját képező színes papírdarabokat tartsák meg, mert még szükség lesz rá), a témák kijelölése, az alkalmazott munkamódszerek ismertetése. Ezek után a tanulók elkezdik önállóan feldolgozni a témájukat.
  • A következő órán az azonos témával foglalkozókból 4 fős csoportokat alkotunk (az egyforma színű papírokat húzók közül együtt lesz az 1–4., valamint az 5–8. számú, így témánként 2 csoport alakul). A csoportok megbeszélik, hogy milyen információkat találtak korábban, illetve közösen bővítik, rendszerezik ismereteiket. Az óra végére saját témájukból elkészítenek egy összefoglalót (a papír, amire készítik, meghatározott méretű, minden csoport esetében azonos, hiszen ezt a későbbiekben még felhasználjuk). A nyolc csoport összefoglalóit 4-4 példányban sokszorosítjuk, így összesen 8 darab (csoportonként 1) kollázskocka készíthető, melyeknek minden oldalán más téma látható. A fennmaradó 2-2 oldalra a csoportok ragaszthatnak a témához illő képet, vagy megjeleníthetik rajta a túlnépesedés problémakörének legfontosabb címszavait.
  • A harmadik órán a csoportok átszerveződnek, olyanok lesznek együtt, akik más-más témákkal foglalkoztak a korábbiakban. A csoportalakítás során azok kerülnek egy csoportba, akik korábban azonos számmal jelzett lapot húztak. Ezt érdemes már előző órán jelezni az osztálynak, hogy ne a feldolgozástól vegye el az időt a szervezés, a teremberendezés, hanem már eleve mindenki a megfelelő csoportban foglaljon helyet. Az új négyfős csoporton belül párok alakulnak, majd a hatlépcsős interjú módszeréhez hasonlóan feldolgozzák a témákat. A kezdőpárok a rózsaszín–zöld, valamint a kék–sárga cédulát birtoklók. A beszélgetések során a tanulók készíthetnek jegyzetet (sőt, ezt javasolhatjuk is nekik, mert ez megkönnyíti a dolgukat a későbbiekben). Ezután a „forgatókönyv” a következő:
  1. Rózsaszín beszél a témájáról Zöldnek, közben Kék beszél a témájáról Sárgának
  2. Zöld mutatja be a témáját Rózsaszínnek, közben Sárga is bemutatja sajátját Kéknek
  3. Párcsere után Rózsaszín elmondja Kéknek, hogy mit hallott Zöld témájáról közben Zöld elmondja Sárgának, amit tud Rózsaszín témájáról
  4. Kék mondja el Rózsaszínnek Sárga témáját, miközben Sárga Zöldnek mondja el, amit megtudott Kéktől
  5. Rózsaszín bemutatja saját témáját Kéknek, közben Zöld is bemutatja saját témáját Sárgának
  6. Végül Kék beszél saját részéről Rózsaszínnek, valamint Sárga mutatja be a témáját Zöldnek

Érdemes a „forgatókönyvet” is megosztani a tanulókkal, hogy könnyebben tudják követni, mikor kivel kell beszélniük. A tanulóknak minden „fordulóra” összesen 7 percük van, minek lejártára hangjelzés figyelmeztet. Az első 3 percben a téma bemutatása zajlik, a maradék 4 percben pedig a páros másik tagja tesz fel kérdéseket a hallott témával kapcsolatban, amire az első beszélő válaszol. Hogy tartani tudjuk az időkeretet és mindenki sorra tudjon kerülni, javasolt online időmérő eszköz használata (például a https://www.online-stopwatch.com/). Az óra legyen a táblára kivetítve, így minden páros mindig tisztában lesz azzal, hogy mennyi idő áll még rendelkezésükre.

  • A negyedik órán az egész osztály részt vesz a közös döntésben, ahol az előző órákon felmerülő problémákra igyekeznek megoldási lehetőségeket találni. A téma felelevenítéséhez nyújthatnak segítséget a korábban elkészített kollázskockák.

Elvárt teljesítmény: A saját téma önálló megismerése, majd az ismeretek elmélyítése csoportban. Ezután a kollázskocka egy oldalának elkészítése és a kockák összeállítása. A hatlépcsős interjú során a saját téma bemutatása, kérdések megfogalmazása a másik fél számára, a másoktól hallott információk továbbadása. Aktív részvétel a közös döntésben, minek során megfogalmazásra kerülnek a túlnépesedéssel összefüggő problémák, valamint megoldási javaslataik.

Értékelés: ön- és társértékelés, valamint szöveges tanári értékelés.

Tanári feladatok: motiválás, csoportalakítás, a feladatok kijelölése, a tanulói feladatmegoldás támogatása. A kollázskockák alapját képező papírkocka elkészítése, megfelelő méretű színes lapok biztosítása, a kész jegyzetek sokszorosítása, a csoportbeosztás papírjainak, valamint a hatlépcsős interjú forgatókönyvének nyomtatása. A közös kollázskocka elkészítésének, illetve a közös döntés lebonyolításának segítése.

Eszközök: 8 darab előre meghajtogatott papírkocka, négyzet alakú színes lapok (csoportonként 1 darab, a csoport színével megegyező; erre készülnek a kollázskockára írt jegyzetek), tanári számítógép, projektor, internetkapcsolat, internethasználatra alkalmas tanulói eszköz (pl. okostelefon az információkereséshez), értékelőlapok (akár online kérdőív formájában), nyomtatott „forgatókönyv” a hatlépcsős interjúhoz.

A témákat tartalmazó cédulák a csoportbeosztáshoz (saját szerk.)

Források: http://bit.ly/2VEEeU5, http://bit.ly/2GjpPaB,http://bit.ly/2v2ZXtj

Az utolsó szó jogán – Vádemelés a növekvő mezőgazdasági termelés ellen

Elhelyezkedése a tananyagban: Globális kihívások – a fenntarthatóság kérdőjelei – A fokozódó mezőgazdasági termelés Földünkre gyakorolt hatása

Évfolyam: 10. évfolyam

Időkeret: 5 x 45 perc (+ otthoni ön- és társértékelés)

Tartalmi kulcsfogalmak: mezőgazdaság funkciói, élelmiszertermelés, foglalkoztatás, túlzott műtrágyázás hatásai, túllegeltetés hatásai, talajpusztulás, mezőgazdaság hatása a légkörre, klímaváltozás, klímaváltozás következményei

Tartalmi célok: a mezőgazdaság funkcióinak, az ember életében betöltött szerepének megismerése; a nem megfelelő mezőgazdasági termelés Földre gyakorolt hatásának tudatosítása (túlzott műtrágyázás, újabb területek mezőgazdasági termelésbe bevonása, állattenyésztés hatásai az egyes geoszférákra); annak megértése, hogy a geoszférák és az ember egy egymással összefüggő rendszert alkot.

Fejlesztendő kulcskompetenciák: hatékony nyelvi kommunikáció, információhasználati készség, gondolkodási készség, hatékony kommunikáció, digitális kompetencia, problémakezelés készsége, kutatás készsége, természettudományos és technikai kompetencia, társadalmi részvétel és felelősségvállalás, szociális és társas kompetencia, személyes kompetenciák, identitás, kreatív alkotás és önkifejezés.

Téma feldolgozásának módszere: a tananyag feldolgozása mozaikmódszerrel, majd elmélyítése bírósági tárgyalás során

Munkaforma: csoportmunka (mozaikmódszer), majd a közös feldolgozás során szereposztás szerint egyéni munka

Tanulói feladatleírás

Mivel minden órán mással és más formában kell foglalkozniuk a tanulóknak, így a teljes feladatleírást részfeladatokra bontottam.

„A Föld növekvő népességének táplálása tartós globális élelemhiánnyal fenyeget és súlyos konfliktusokat válthat ki a FAO szerint, ezért 2011-ben termelékenység növelésére szólította föl a világ vezető gazdaságait. A hozam növelése azonban világszerte feléli a természeti erőforrásokat.” (forrás: http://www.fna.hu/vilagfigyelo/tulhasznalat)

Mezőgazdaságra szükségünk van, ez kétségtelen, hiszen ez által vagyunk képesek ellátni alapvető szükségeinket. A növekvő népesség megnövekedett élelmiszerszükségletének fedezésére szükségessé vált a mezőgazdaság termelékenységének fokozása. Ennek érdekében a földeket műtrágyázzák, a mezőgazdaságot gépesítették, mind nagyobb területeket vonnak termelésbe, és még sorolhatnánk. A kérdés az, hogy ez a megnövekedett igénybevétel milyen hatással van Földünkre, arra az igen sérülékeny rendszerre, aminek mi magunk is a részei vagyunk.

  1. Alkossatok csoportokat a húzott címek alapján (az egyforma címet húzók kerülnek azonos csoportba)! Gyűjtsetek a témátokkal kapcsolatos információkat az interneten! Beszéljétek meg, hogy ki mit talált, majd készítsetek azokból egy közös vázlatot! A vázlat tartalmát, felépítését együtt alakítsátok ki, de mindenki jegyzetelje le saját magának!
  2. Alkossatok csoportot a korábban húzott lapok színe alapján (az azonos színűek kerüljenek egy csoportba)! Osszátok meg társaitokkal, hogy mire jutottatok előző csoportotokkal a témátokban, majd készítsetek egy SWOT-analízist a fokozódó mezőgazdasági termelésről! Segítség a SWOT-analízis elkészítéséhez:
SWOT-analízis a fokozódó mezőgazdasági termelés hatásainak elemzéséhez (saját szerk.)
  1. Egészítsétek ki saját SWOT-analíziseteket a többi csoport munkája alapján, ha szükségesnek látjátok!
  2. Gyűjtsetek érveket, fogalmazzátok meg, hogy szerepetek szerint mit mondanátok a következő órai bírósági tárgyaláson! Tervezzétek meg karaktereteket (keressetek pár jellemző kiegészítőt)! Tanulmányozzátok a tárgyalás lebonyolításának menetét, hogy tisztában legyetek azzal, mikor kerültök sorra, valamint figyeljetek a rendelkezésre álló időkeretre is!

Módszertani leírás

  • Az első órán történik a téma, az időkeret, valamint a feldolgozás módszerének ismertetése, a csoportok kialakítása. A csoportbeosztás címeket tartalmazó cédulák húzásával alakul ki (az azonos címet húzók kerülnek egy csoportba). A feladatuk az első órán elmélyülni saját témájukban először személyenként, majd a csoport egészének közösen kell egy jegyzetet írni a megszerzett információk alapján.
  • A következő tanórán az eddigi csoportok felbomlanak, a tanulók az általuk húzott cédula színe szerint alkotnak csoportot. Ekkor a csoportok olyan tagokból állnak, akik mind különböző témákkal foglalkoztak a korábbiakban. Minden tanuló elmondja a csapattársainak, hogy milyen témával foglalkozott, milyen információkat gyűjtött korábbi csoportjával, és ezek alapján egy nagyobb lapra vagy csomagolópapírra közös SWOT-analízist (S – erősségek, W – gyengeségek, O – lehetőségek, T – veszélyek) készítenek a mezőgazdaságról.
  • A következő órán a csoportok bemutatják SWOT-analízisüket, így mindenki ki tudja egészíteni a sajátját, ha úgy érzi, valamilyen fontos információ kimaradt. Ekkor a tanár is tisztábban átláthatja, hogyan haladtak a csoportok, lehetősége van javításra és kiegészítésre, ha szükséges. Ezt követően ismertetjük a tanulókkal a rájuk váró bírósági tárgyalás menetét, hogy az egyes szereplőkre milyen feladatok várnak. Ezután jelentkezhetnek a szerepekre, vagy kisorsolhatjuk azokat (a sorsolás talán kevesebb konfliktust szül, így azt tartom szerencsésebb megoldásnak). Megkapják a tárgyalás menetrendjének leírását és az időbeosztást, valamint megbeszéljük a terem berendezését is (ezt majd a tanulók az óra előtti szünetben kell elvégezzék).

Elvárt teljesítmény: Csoportmunka során a tanulók összegyűjtik a legfontosabb információkat saját témájukról, melyről jegyzetet is készítenek. A csoportok átalakulása után saját témájukat ismertetik új csoportjuk tagjaival, megosztják az arról szerzett ismereteket. Ezután közösen egy nagy lapra SWOT-analízist készítenek. Az összes SWOT-analízist közösen megnézi az osztály, ekkor minden csoport kiegészítheti a sajátját, változtathat rajta, ha szükségesnek érzi. A szerepek kijelölése, a forgatókönyv és az időbeosztás ismertetése után a tanulók érveket gyűjtenek, megtervezik saját beszédjüket, esetleg a karakterükhöz illő kellékeket keresnek, jelmezt készítenek (például a talajnak barna a ruhája, a bíró fején pedig paróka van), majd eljátsszák a bírósági tárgyalást.

Értékelés: ön- és társértékelés, valamint szöveges tanári értékelés.

Tanári feladatok: A téma bevezetés a korábbi ismeretek, tapasztalatok felelevenítésével, a projektre való ráhangolás, érdeklődés felkeltése, problémafelvetés, motiválás. A csoportok és a feladatok kijelölése, az időkeret ismertetése, a tanulói tervezés segítése, a feladatmegoldás támogatása. A produktum formájának és a bemutatás kereteinek meghatározása, az elhangzott információk javítása, megerősítése, rendszerezése. A bírósági tárgyalás lebonyolításának segítése. Reflektálás a tanulói munkára, értékelés.

Eszközök: tanári számítógép, projektor, internetkapcsolat, internethasználatra alkalmas tanulói eszköz (pl. okostelefon az információkereséshez), értékelőlapok

Lapok a csoportbeosztáshoz (saját szerk.)

Szereposztás a bírósági tárgyaláshoz (jó, ha a tanulók is előre kézhez kapják):

  • Vádlott: a mezőgazdaság (1 tanuló)
  • Sértett: a Föld (1 tanuló)
  • Védő: a vádlott érdekeit képviseli (1 tanuló)
  • Vádemelő: az ügyész, aki a vádiratot ismerteti (1 tanuló)
  • Tanács elnöke: megnyitja a tárgyalást, röviden ismerteti, hogy ki ellen és milyen bűncselekmény vádja miatt folyik eljárás (1 tanuló)
  • Bíró: az esküdtszék véleményét meghallgatva kimondja az ítéletet (1 tanuló)
  • Jegyzőkönyvvezető: lejegyzi, hogy ki mikor mit mond (2 tanuló)
  • Tanúk:
  1. a vádemelő tanúi (1-1 tanuló)
    1. a talaj mint a növénytermesztés színtere, ami kihasználva érzi magát;
    2. Levi Wetenschapper holland klímatudós, aki az éghajlatváltozás következményeit kutatja;
    3. a kihalás szélén álló mexikói bőgőmajom, akinek élőhelye évről évre szűkül;
  2. a vádlott tanúi (1-1 tanuló)
    1. az élelmiszertermelés mint az emberi létfenntartás alapja;
    2. John Plow, akinek hatalmas farmja van Montana államban, ami biztosítja egész családja megélhetését;
    3. Peter Agriculture, akinek kezében a világ összes műtrágyatermelésének a fele van.
  • Esküdtszék: döntenek a vádlott bűnösségéről a hallottak alapján, amennyiben bűnösnek ítélik, javaslatot tesznek, hogy szerintük mi lenne a megfelelő büntetés. (Azok a tanulók, akiknek nem jutott egyéb szerep, az esküdtszék tagjai lesznek, így számuk az osztálylétszámtól függ.)
  • Újságírók: képeket és jegyzeteket készítenek, melyeket később újságcikként közölnek (2 tanuló, közösen 1 újságcikken dolgoznak)

A bírósági tárgyalás lebonyolítása

  1. Az óra kezdetére a terem már be van rendezve (előre megbeszéljük a tanulókkal a terem kialakítását), és mindenki a szerepének megfelelő helyen tartózkodik.
  2. A tanács elnöke ismerteti a vádlott adatait és magát a vádat. (1 perc)
  3. A vádemelő ismerteti a vádiratot. (2 perc)
  4. A védő elmondja a védőbeszédet. (2 perc)
  5. A tanúkat kikérdezi az ügyész és a védő. (2-2 perc tanúnként, vagyis összesen 24 perc)
  6. A vádlott beszél. (2 perc)
  7. Az ügyész és a védő kérdéseket intéz a vádlotthoz. (2-2 perc)
  8. Az utolsó szó jogán beszél a vádlott. (1 perc)
  9. Az esküdtszék a hallottak alapján közösen döntést hoz. (7 perc)
  10. A bíró kimondja az ítéletet. (1 perc)
  11. A tárgyalás lezárása, kivonulás a tárgyalóteremből. (1 perc)

Források: http://bit.ly/2VG11Pt,http://bit.ly/2UVKr0E,http://bit.ly/2GkPyj2,http://bit.ly/2Z7Dppa,http://bit.ly/2UT3etE,http://bit.ly/2X43ByX,http://bit.ly/2uZ9pOh

Felhasznált irodalom

Bányai S. (2009): Élménypedagógia – 12 p. (http://kozeletre.mediacenter6.hu/wp-content/uploads/2009/06/elmenypedagogia_doku.pdf)

Baráth Á. (2011): A probléma-alapú tanulás esélyei a szociális felsőoktatásban – In: Szociális Szemle 2011/1-2. pp. 19–35. (http://parbeszed.lib.unideb.hu/file/2/58d8d84f34308/szerzo/Barath_arpad_A_problema_alapu_tanulas_eselyei_a_szocialis_felsooktatasban.pdf)

Dewey, J. (2001): Mein pädagogisches Credo – In Helmut Schreier (Hrsg.): Rekonstruktion der Schule – J. G. Cotta Verlag, Stuttgart, 346 p.

Hegedűs G. és tsai (2002): Projektpedagógia – Kecskeméti Főiskola, Tanítóképző Főiskolai Kar, Kecskemét, 7–53., 60–163., 180–223. p.

Horváth A. (2009): Alternatív élménypedagógia – In: Tudásmenedzsment 10. évf. (2009) 2. pp. 90–94.

Knausz I. (2001): A tanítás mestersége – Egyetemi jegyzet, Miskolc, 142 p.(http://mek.niif.hu/01800/01817/01817.pdf)

Nádasi M. (2003): Projektoktatás – Budapest, Gondolat Kiadói Kör, 92 p.

Makádi M. (2005): Földönjáró 1. – Módszertani kézikönyv gyakorló földrajz tanárok és hallgatók számára – Steifel Eurocart Kft., Budapest, 200 p.

Makádi M. (2015): Tevékenykedtető módszerek a földrajztanításban – Egyetemi szakmódszertani e-tankönyv – ELTE TTK, Budapest, 183 p. (http://geogo.elte.hu/segedanyagok/tankonyvek/50-tevekenykedteto-modszerek-a-foldrajztanitasban)

Quilling K. (2015): Lernstile und Lerntypen, Bonn (https://www.die-bonn.de/wb/2015-lernstile-01.pdf)

Sövényházy E. – Kispéter A. (2008): Élménypedagógia. Csapatépítő játékok – Bába Kiadó, Szeged, 244 p.

Vélemény, hozzászólás?

Az email címet nem tesszük közzé. A kötelező mezőket * karakterrel jelöltük